《归园田居》一组诗歌共五首，诗歌字词理解不甚难，难在对于诗人情感的把握。这是陶渊明的名篇，也使我们了解到陶渊明其人反抗官场黑暗和世俗的尘杂、辞官归田的高尚人格和热爱田园生活的精神及其高尚的理想和坚定的人生追求。我根据诗歌本身的特点和高一学生的实际，上课时首先串讲诗歌，理清诗歌的内容，以学生讲解为主，教师重在关键字句的点拨，帮助学生更好地明确诗歌的内容；第二环节设计，以陶渊明诗歌写作的思路为主导，紧扣题目中的一个字展开，也就是“文眼”——“归”字，围绕一个“归”字，诗人写出了“为何而归”“从何而归”“归向何处”“归去如何”，这四个问题的获得过程在于学生的自我思考，这是培养他们语文能力的一个很好的契机。从“归”鉴赏诗人的情感，体会他的精神追求，教学思路清晰，学生易于把握，重点也较突出。但这堂课教学中的一些“意外”引发了我深刻的反思。
　　 《归园田居》设计为一课时，导入我采用知识回顾的形式，让学生温故知新；课堂主体通过对全诗的理解，训练学生的诗歌鉴赏能力，并背诵诗歌。上课的过程中，基本能按照预设的教学思路进行讲授，学生也很配合，知识回顾、朗读、讲解、讨论、品读、背诵、扩展训练等环节都能较好地进行。若真按预设的环节步步走下去，也算完整充实的课堂。课堂的重点放在对诗歌中关键字词，如“本”“误”“恋”“思”“拙”“尘网”“羁鸟”“池鱼”“旧林”“故渊”“樊笼”等的把握，设计目的是让学生自己找出诗中的关键词：动词、名词及形容词等，这一环节的完成有点费力，因为有些学生跟大众的认同有偏差，他们找的关键字“性”“误”“一”“开荒”“园田”“虚室”“自然”等，跟我预设的不完全一致，这样带他们体会诗歌的情感是有一定的难度的。虽然预设了学生可能出现的一些问题，可是课堂上因为放手让学生自由去找，较大范围地出现了这样的情况。
　　我该如何引导，使课堂教学顺利进行呢？由于教学经验不丰富，课堂掌控能力尚浅，对于学生临时出现的问题，且不在预设范围的问题，我甚至有点慌神。虽然采取了点拨和引导，但分析并不透彻，个别学生的眼神告诉我：“没有听懂。”“为什么一定是那样呢？”为了所谓的教学环节，我在一定程度上忽略了学生的感受，用教师特有的主导言语，硬生生将他们拉回我的思维模式，这无疑打击了学生积极思考的主动性，不利用教学活动的继续开展。后面学生的配合和课堂活动的推进明确地传达给我一个信息：一些学生没有走进“我的”陶渊明，没有认可我讲解的陶渊明——陶渊明对归隐田园的欣喜、愉悦之情有多浓，对官场生活的厌恶就有多深。我在卖力地讲着我喜爱的“陶渊明”，而我的一些学生则游离于课堂外。
　　第二节课上，我在这一环节彻底放开了，完全由学生掌控课堂。关键词由他们自己找出，不同意的人提出看法，其他人予以讲解，出现个性化的见解时，课堂上频频响起热烈的掌声。而我则在教室里来回走动，哪里有需要就去哪里，解答有疑问的小组或个别学生的问题。后面的教学内容我扮演的顶多算是现场导演角色，学生自主完成诗歌内容的理解和诗人情感的抒发。陶诗描绘的是常景，抒发的是真情，阐释的是至理，挑选的是“易”字。学生通过自己的语言，借助诗人所提供的意象描绘出来的意境，融合了自己的情感体验，这于学生、于教师而言都是一种享受，一次仿佛置身其中而后收获同样愉悦的旅行。在文本探究过程中，学生不仅认识了一个生命个体的生存选择以及生活状态，同时也在思考、总结的过程中获得了自身关于生命、生存、生活的相关体悟：“做你想做的！”
　　然而，在思考、探究、总结的过程中，学生发展的更多的是理性思维，“语文味”所需要的感性的呈现，当然少不了朗读或者说朗诵。诗歌是需要读出来的，在朗读的过程中可以品味，可以由此生长出思维的花来。我在备课时设计了朗诵的环节，不过鉴于前几环节已经做了调整，朗诵环节也当堂做了修改，采取竞相朗诵的形式，连教师都加入其中，课堂很活跃。学生说，“误落尘网中，一去三十年”要读出一种无奈和悔恨之情，田园之景要读出一种向往、闲适来。结果，布瑞丰同学技压全场，得到全班一致认可，掌声雷动，我都有些愧色。“青出于蓝胜于蓝嘛！”我这样给自己台阶下，不过心里其实很欣慰，学生出色，我自然高兴。此环节本应贯穿于课程的全部，而在我们平时诗歌的实际教学中却受到了一定程度的忽视，这也是教学中的不足之处。想想若是加之配乐，有情有景，情景再现，那效果可想而知。
　　这些是我当初设计课是没有预备的，更是没有想到的。这一堂“整修”课，让我受益匪浅，在今后的教学过程中，应该结合学生实际，多做预设，同时加强课堂适时调整的能力，完善教学的生成过程。不过话说回来，教学是遗憾的艺术，每一种不同的教法可能都有得有失。教学方式是为教学目标服务的，课程目标也是多元的，教学方式自然不应该是单一的。感谢这次能有这样的机会反复思考自己的教学。在今后大的教学中，我会继续虚心求教，不断反思自己的教学，积极探索各种教学问题，使自己不断进步，不断成长，朝着优秀教师的目标努力奋进。