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【摘要】教育需要能促进教学的评价方式，表现性评价正是能满足这种需求的先进评价方式之一。表现性评价克服了传统评价理念下评价与教学脱节的弊端，实现了教、学、评在教学过程中的有机统一。以下四个要素是其发挥促进学生学习的原因所在：一、为学生提供清晰可行的学习目标；二、采用有意义的表现性任务；三、带动学生的积极参与；四、提供有效的学习反馈。因此，表现性评价真正做到了评价为教学服务，从而有利于有效教学的实现和学生学习的发展与进步。
【关键词】表现性评价；学习；促进
教育评价是教育过程的重要环节，然而长期以来，人们只注重评价的鉴定与选拔功能，忽视了其对于教育教学的促进作用。随着教育改革的推进和新课程的实施，人们逐渐认识到了传统评价方式的不足以及改革的必要性。《基础教育课程改革纲要》提出了“改革课程评价过分强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”[1]的要求。怎样发挥评价为教学服务，促进学生和教师的成长与发展的积极功能成为教育评价研究的重点。
美国教育测量专家斯蒂更斯（Stiggins）指出，表现性评价为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一种系统的评价。具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评价者按照一定标准进行直接的观察、评判。其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示。[2]表现性评价以其独特的理念和方式，为教育评价带来了可喜的改变，对学生的发展产生了积极的促进作用。
表现性评价促进学生学习的前提在于其改变了传统的教、学、评相分离的状态，实现了三者的有机统一。传统教育中，教师传授，学生接受，评价一般是在教学结束后以纸笔测验的形式对学生的学习进行检测，给出一个分数或等级，注重的是评价的“鉴别、检验、验证”的功能，极少有对学生将来发展的有效反馈，评价结束后，又匆匆进入下一阶段的教学。教、学、评三者处于一种分裂状态（如图1 [3]），评价孤立于教学之外，相互之间毫无增益。而表现性评价的一个关键特征就是，它既可以是一种课堂活动，也可以是一种测验形式。[4]在表现性评价理念下，表现性评价过程即教学过程，教、学、评三者处于动态互动状态，融会贯通在教学的整个过程，是三位一体的（如图2[5]）。教、学与评相互促进，共同致力于促进学生的学业成长与自身的发展以及教学质量的全面提高。评价的作用不再局限于“鉴别、检验、验证”功能，而且加强了“引导、反馈、补充”教学的功能，成为完整教学的一个重要部分。
由此可见，传统评价仅局限于对学习的评价，而表现性评价则更关注促进学习的评价。在这种新的评价理念下，学生的学是中心，不管是教还是评，都是围绕学生的学而进行，目的都是为了促进学生学业的进步和发展。表现性评价充分体现了对学生主体性的尊重，致力于以评价促进学生的学习。它因为学生提供了清晰可行的学习目标、有意义的表现性任务、有效的学习反馈及带动了学生的积极参与而对学生的学习产生了积极的促进作用。（如图3）
一、清晰可行的学习目标
表现性评价的过程其实就是教学过程，因此表现性评价直接影响教学设计和学习过程。表现性评价的两个关键因素是：真实或接近真实的表现性任务和清晰明确的表现性准则。表现性任务代表了教学的内容和要开展的活动，即“教/学什么”和“评什么”。表现性准则指明了教学要达到的目标和水平，即“教/学成什么样子”和“根据什么评”。表现性评价代表了学生要掌握的知识和技能，教师的教和学生的学不是指向评价本身，而是指向评价所代表的知识、技能和态度。
表现性评价不同于传统评价的滞后性和保密性，它制定于教学开始之前，提倡在教学和评价开始前公开表现性任务和准则，把表现性准则教给学生，甚至在可能的情况下可以由教师带领学生一起来确定表现水平的标准（表现性准则），设立表现性标准（怎么好才是足够好），并以此作为评价学生成绩和进步的基础。
二、有意义的表现性任务
表现性评价要求学生完成一定数量的比较有意义的任务，评价针对过程也针对结果。完成表现性任务是一个生成过程，而不只是选择一个答案。一般来说，表现性任务有六种类型：结构性表现任务、口头表达、模拟表现性任务、做实验或调查、创作作品、完成研究项目。[6]
比如要评估学生的演讲能力，可以通过设置不同的任务来进行评价：1、让学生完成一些判断题，题目的内容主要是演讲的技巧问题。2、学生完成一系列的选择题，题目主要是列举关于演讲的特性，让学生选择哪些代表了优秀的演讲。3、学生简短的回答关于如何演讲的问题。4、给学生一个主题，让学生写一篇短文，说明围绕这个主题该怎样演讲。5、给出演讲主题，让学生撰写演讲稿并进行演讲，教师对整个过程予以观察和评判。可以发现，第一、二种方法都是选择—反应评价，它们没有让学生建构任何反应。其它三种虽然都是建构—反应评价，但所提供的任务与教师教学目标的相一致程度有明显的不同。第四种方法与第一种比更具有表现性任务的特点，第五种是最典型的表现性任务，与教学目标所要求的行为最为接近。
表现性任务体现的是“做”的能力，它将学生置于真实的任务情境中，要求其执行一定过程或创造出产品。这个任务是作为实地现场的表现而设计的，根植于学生的现实世界经验，它模拟（或可能就是）现实世界中的难题，它既是学习任务，也是评价所要完成的任务。此外，这样的任务（比如进行一次演讲）和埋头于做无数选择题、判断题相比无疑更加生动有趣。表现性任务能调动学生的学习兴趣和动机。
好的表现性任务能促成学生的深度理解，而不仅仅是事实上的知识。在真实性任务中，学生必须要考虑许多关于技能的选择和策略的制订方面的复杂的决定。迫使学生运用事实性知识，还可以揭示出学生关于某一概念或主题的不完全的学习或误解。如在笔试中让学生陈述什么是优秀的演讲，这只反映了学生对陈述性知识的回忆，运用的是低水平的思维技能；并且在纸上答得好并不等于在实际中就会应用。让学生撰写演讲稿并进行实际演讲，学生必须开动脑经分析演讲的内容、条理性、结构、表达等要做到如何，运用学到的知识并在演讲稿撰写和实际演讲中表现出来，这能充分地反映学生在分析、综合和评价层次上的高水平思维技能。学生到底有没有掌握所学知识在做任务的过程中一目了然。这样的任务和评价更具有挑战性，也更有意义，更能促进学生实际能力的提高。 三、学生的积极参与
建构主义认为，知识是由学生积极主动地建构而获得，而不是被动接受的。这就意味着学生必须积极参与到教学过程中来，才能获得知识，不断进步。表现性评价的转变之一就是由过去的教学和评价中教师一人说了算到学生和相关人员一起参与进来，其中学生的参与尤其得到了强调。只有真正参与进来，学生才能满腔热情、充满自信的去学习，表现出极高的主动性。
斯克里文（Scriven）区分了学生在评价中的不同参与程度。从表面的参与水平开始，各个水平递进描述了学生的参与情况。学生参与评价的各个水平是：[7]
●参加测验，得分。
●在教师的要求下提出改进测验的建议。
●建议可能的评价方法。
●实际制定评价方案。
●帮助教师修订评分规则。
●创建自己的评分规则。
●应用评估规则来评估自己的表现。
●开始理解评价和评估是怎样影响他们自己的学业成就的。
●开始理解他们自己的自我评价与教师的评价以及他们自己的学业成就之间的关系。
传统的评价中，学生的参与程度绝大部分停留在第一个水平，偶尔可以达到第二个水平，到第三个水平的就比较稀少了。而表现性评价中学生的参与程度最起码的已经达到了第七个水平，高质量的表现性评价中，甚至可以达到第八、九个水平。鉴于表现性评价施测方法的特别，它在第一个水平“参加测验”上的表现与纸笔测验极为不同：即对表现性任务的全身心参与。因此表现性评价中学生的参与可简单归纳为如下几项：参与制定或修改表现性准则，完成表现性评价任务，应用评分规则来评估自己或同伴的表现，利用评估结果改进学习。
四、及时有效的学习反馈
评价应该向所有学生提供有意义的反馈，而且也能确实地评价对反馈的使用程度。传统的终结性评价只是对学习结果的评价，一个简单的分数或等级能提供给学生的反馈是微乎其微的，而且由于其与教学过程相分离，并且无法重新进行，能给出的反馈对学生改进学习的作用也是极小的。W.詹姆斯·波帕姆（W. James Popham）认为，评价有助于提高教师教学质量的两种策略如下：一、根据评价的结果，做出教学决策。二、设计教学，以提高学生的知识、技能和情感水平。[8]教师根据明确的目标设计教学已在上一部分论述。表现性评价结果的反馈，能成为教学进展的调节器，有效的调整教学活动的具体开展
表现性评价是形成性评价，伴随教学过程始终，而且可以反复进行。学生也许会花数天在一项写作任务上，他们有很多机会来修改它，根据老师的反馈或者自己的反馈进行调整、改写或重写，直至写出比较满意的文章。这个过程能给予学生许多机会来证实他们的学习，完成它可以代表对知识整体的精通与掌握。
参考文献：
[1]新课程实施过程中培训问题研究课题组.新课程与评价改革[M].北京：教育科学出版社，2001.
[2]Stiggins，R.J. Designed Development of Performance Assessment[J]. Educational Measurement：Issues and Practice.1987，6（6）：199-201.
[3]张咏梅，孟庆茂.新课程下的学业成就评定：观念与方法[J].全球教育展望，2003（11）：34-37.
[4][美]Gary D. B. & Martin L. T. 中小学教育评价[M]. 促进教师发展与学生成长的评价研究项目组译. 北京：中国轻工业出版社，2004.
【关键词】表现性评价；学习；促进
教育评价是教育过程的重要环节，然而长期以来，人们只注重评价的鉴定与选拔功能，忽视了其对于教育教学的促进作用。随着教育改革的推进和新课程的实施，人们逐渐认识到了传统评价方式的不足以及改革的必要性。《基础教育课程改革纲要》提出了“改革课程评价过分强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”[1]的要求。怎样发挥评价为教学服务，促进学生和教师的成长与发展的积极功能成为教育评价研究的重点。
美国教育测量专家斯蒂更斯（Stiggins）指出，表现性评价为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一种系统的评价。具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评价者按照一定标准进行直接的观察、评判。其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示。[2]表现性评价以其独特的理念和方式，为教育评价带来了可喜的改变，对学生的发展产生了积极的促进作用。
表现性评价促进学生学习的前提在于其改变了传统的教、学、评相分离的状态，实现了三者的有机统一。传统教育中，教师传授，学生接受，评价一般是在教学结束后以纸笔测验的形式对学生的学习进行检测，给出一个分数或等级，注重的是评价的“鉴别、检验、验证”的功能，极少有对学生将来发展的有效反馈，评价结束后，又匆匆进入下一阶段的教学。教、学、评三者处于一种分裂状态（如图1 [3]），评价孤立于教学之外，相互之间毫无增益。而表现性评价的一个关键特征就是，它既可以是一种课堂活动，也可以是一种测验形式。[4]在表现性评价理念下，表现性评价过程即教学过程，教、学、评三者处于动态互动状态，融会贯通在教学的整个过程，是三位一体的（如图2[5]）。教、学与评相互促进，共同致力于促进学生的学业成长与自身的发展以及教学质量的全面提高。评价的作用不再局限于“鉴别、检验、验证”功能，而且加强了“引导、反馈、补充”教学的功能，成为完整教学的一个重要部分。
由此可见，传统评价仅局限于对学习的评价，而表现性评价则更关注促进学习的评价。在这种新的评价理念下，学生的学是中心，不管是教还是评，都是围绕学生的学而进行，目的都是为了促进学生学业的进步和发展。表现性评价充分体现了对学生主体性的尊重，致力于以评价促进学生的学习。它因为学生提供了清晰可行的学习目标、有意义的表现性任务、有效的学习反馈及带动了学生的积极参与而对学生的学习产生了积极的促进作用。（如图3）
一、清晰可行的学习目标
表现性评价的过程其实就是教学过程，因此表现性评价直接影响教学设计和学习过程。表现性评价的两个关键因素是：真实或接近真实的表现性任务和清晰明确的表现性准则。表现性任务代表了教学的内容和要开展的活动，即“教/学什么”和“评什么”。表现性准则指明了教学要达到的目标和水平，即“教/学成什么样子”和“根据什么评”。表现性评价代表了学生要掌握的知识和技能，教师的教和学生的学不是指向评价本身，而是指向评价所代表的知识、技能和态度。
表现性评价不同于传统评价的滞后性和保密性，它制定于教学开始之前，提倡在教学和评价开始前公开表现性任务和准则，把表现性准则教给学生，甚至在可能的情况下可以由教师带领学生一起来确定表现水平的标准（表现性准则），设立表现性标准（怎么好才是足够好），并以此作为评价学生成绩和进步的基础。
二、有意义的表现性任务
表现性评价要求学生完成一定数量的比较有意义的任务，评价针对过程也针对结果。完成表现性任务是一个生成过程，而不只是选择一个答案。一般来说，表现性任务有六种类型：结构性表现任务、口头表达、模拟表现性任务、做实验或调查、创作作品、完成研究项目。[6]
比如要评估学生的演讲能力，可以通过设置不同的任务来进行评价：1、让学生完成一些判断题，题目的内容主要是演讲的技巧问题。2、学生完成一系列的选择题，题目主要是列举关于演讲的特性，让学生选择哪些代表了优秀的演讲。3、学生简短的回答关于如何演讲的问题。4、给学生一个主题，让学生写一篇短文，说明围绕这个主题该怎样演讲。5、给出演讲主题，让学生撰写演讲稿并进行演讲，教师对整个过程予以观察和评判。可以发现，第一、二种方法都是选择—反应评价，它们没有让学生建构任何反应。其它三种虽然都是建构—反应评价，但所提供的任务与教师教学目标的相一致程度有明显的不同。第四种方法与第一种比更具有表现性任务的特点，第五种是最典型的表现性任务，与教学目标所要求的行为最为接近。
表现性任务体现的是“做”的能力，它将学生置于真实的任务情境中，要求其执行一定过程或创造出产品。这个任务是作为实地现场的表现而设计的，根植于学生的现实世界经验，它模拟（或可能就是）现实世界中的难题，它既是学习任务，也是评价所要完成的任务。此外，这样的任务（比如进行一次演讲）和埋头于做无数选择题、判断题相比无疑更加生动有趣。表现性任务能调动学生的学习兴趣和动机。
好的表现性任务能促成学生的深度理解，而不仅仅是事实上的知识。在真实性任务中，学生必须要考虑许多关于技能的选择和策略的制订方面的复杂的决定。迫使学生运用事实性知识，还可以揭示出学生关于某一概念或主题的不完全的学习或误解。如在笔试中让学生陈述什么是优秀的演讲，这只反映了学生对陈述性知识的回忆，运用的是低水平的思维技能；并且在纸上答得好并不等于在实际中就会应用。让学生撰写演讲稿并进行实际演讲，学生必须开动脑经分析演讲的内容、条理性、结构、表达等要做到如何，运用学到的知识并在演讲稿撰写和实际演讲中表现出来，这能充分地反映学生在分析、综合和评价层次上的高水平思维技能。学生到底有没有掌握所学知识在做任务的过程中一目了然。这样的任务和评价更具有挑战性，也更有意义，更能促进学生实际能力的提高。 三、学生的积极参与
建构主义认为，知识是由学生积极主动地建构而获得，而不是被动接受的。这就意味着学生必须积极参与到教学过程中来，才能获得知识，不断进步。表现性评价的转变之一就是由过去的教学和评价中教师一人说了算到学生和相关人员一起参与进来，其中学生的参与尤其得到了强调。只有真正参与进来，学生才能满腔热情、充满自信的去学习，表现出极高的主动性。
斯克里文（Scriven）区分了学生在评价中的不同参与程度。从表面的参与水平开始，各个水平递进描述了学生的参与情况。学生参与评价的各个水平是：[7]
●参加测验，得分。
●在教师的要求下提出改进测验的建议。
●建议可能的评价方法。
●实际制定评价方案。
●帮助教师修订评分规则。
●创建自己的评分规则。
●应用评估规则来评估自己的表现。
●开始理解评价和评估是怎样影响他们自己的学业成就的。
●开始理解他们自己的自我评价与教师的评价以及他们自己的学业成就之间的关系。
传统的评价中，学生的参与程度绝大部分停留在第一个水平，偶尔可以达到第二个水平，到第三个水平的就比较稀少了。而表现性评价中学生的参与程度最起码的已经达到了第七个水平，高质量的表现性评价中，甚至可以达到第八、九个水平。鉴于表现性评价施测方法的特别，它在第一个水平“参加测验”上的表现与纸笔测验极为不同：即对表现性任务的全身心参与。因此表现性评价中学生的参与可简单归纳为如下几项：参与制定或修改表现性准则，完成表现性评价任务，应用评分规则来评估自己或同伴的表现，利用评估结果改进学习。
四、及时有效的学习反馈
评价应该向所有学生提供有意义的反馈，而且也能确实地评价对反馈的使用程度。传统的终结性评价只是对学习结果的评价，一个简单的分数或等级能提供给学生的反馈是微乎其微的，而且由于其与教学过程相分离，并且无法重新进行，能给出的反馈对学生改进学习的作用也是极小的。W.詹姆斯·波帕姆（W. James Popham）认为，评价有助于提高教师教学质量的两种策略如下：一、根据评价的结果，做出教学决策。二、设计教学，以提高学生的知识、技能和情感水平。[8]教师根据明确的目标设计教学已在上一部分论述。表现性评价结果的反馈，能成为教学进展的调节器，有效的调整教学活动的具体开展
表现性评价是形成性评价，伴随教学过程始终，而且可以反复进行。学生也许会花数天在一项写作任务上，他们有很多机会来修改它，根据老师的反馈或者自己的反馈进行调整、改写或重写，直至写出比较满意的文章。这个过程能给予学生许多机会来证实他们的学习，完成它可以代表对知识整体的精通与掌握。
参考文献：
[1]新课程实施过程中培训问题研究课题组.新课程与评价改革[M].北京：教育科学出版社，2001.
[2]Stiggins，R.J. Designed Development of Performance Assessment[J]. Educational Measurement：Issues and Practice.1987，6（6）：199-201.
[3]张咏梅，孟庆茂.新课程下的学业成就评定：观念与方法[J].全球教育展望，2003（11）：34-37.
[4][美]Gary D. B. & Martin L. T. 中小学教育评价[M]. 促进教师发展与学生成长的评价研究项目组译. 北京：中国轻工业出版社，2004.