论文部分内容阅读
历史课堂启发式教学体现了古代教育家孔子的“不愤不启，不悱不发”观点，这也是启发式教学原则在教学中的具体运用。作为历史教师，我们在教学中要不断改进课堂教学方法，多种多样灵活机动的形式对学生进行启发，才能提高课堂教学效果。下面就结合我的教学实践，谈谈自己是怎样运用启发式教学的。
一、情境式启发
启发式教学的一个重要特点就是每个学生思维始终处于被激活的状态，将知识隐藏在一定的背景当中，让学生在教师的指导下，慢慢地探索，揭开真相，获取新的知识。对初中历史教育而言，启发式教学方法运用的核心就在于，让学生通过一定的历史背景去主动地认识历史问题而设置教学情境，无疑是当前所有初中历史教师都较为常用的教学模式，也是一种很好的教学方法。也就是说，设置教学情境，其实也就是为了激发学生学习兴趣，引导学生走进历史课堂，参与课堂的教学。因此，教师可以在教学时用高尚激越的情感、妙趣横生的艺术语言，或用电教的手段来渲染气氛，烘托主题，使历史事件或历史人物栩栩如生，形成一种意境，来增强情绪记忆，并使学生从中受到教育。例如，讲李大钊、方志敏和刘胡兰等为无产阶级革命事业而献身的英雄人物时，将他们在敌人面前英勇斗争，视死如归的神态，用铿锵有力的语言进行情境启发，使学生如见其人，如闻其声，诱发学生热爱祖国、追求真理和为人类的进步事业而献身的雄心壮志。同时提问：他们为什么敢于斗争、大义凛然、慷慨牺牲呢？经过启发，使学生认识到：他们坚信共产主义必然胜利，一切反动派必然灭亡。
二、对比式启发
在对比分析中，同中求异，将某些有共同属性的历史知识归类，进行比较，启发学生找出异同，使学生准确地把握历史知识的真谛。同时，对提高学生鉴别能力也大有益处。例如，在讲述“辛亥革命”时，与“太平天国运动”进行对比，引导学生从两次运动发生的背景、性质、口号、以及两次运动的结果进行了比较，找出相同之处和不同之处。从而得出结论：农民运动因为其局限性，无论怎样，它最后所要走的路子依然都是改朝换代。孙中山领导的资产阶级革命推翻了封建专制统治，但是也因为中国资产阶级的局限性，他也无法取得最终的胜利。通过比较可以显示历史发展的轨迹，揭示历史发展的深度。此外，也可以横向类比启发。
三、类比式启发
类比式的启发就是将某些有共同属性的历史问题归类，进行比较，启发学生找出异同，使学生准确地把握历史知识的真谛。同时，对提高学生鉴别能力也大有益处。①纵向比较启发，例如，讲“第二次鸦片战争”时，与“鸦片战争”进行类比；引导学生从参战的国家、战争爆发的原因、性质、签订的不平等条约及条约的内容、战争的结果进行了比较，找出相同之处和第二次鸦片战争比鸦片战争侵略程度加深的内容。从而得出结论：第二次鸦片战争是鸦片战争的继续，使中国半殖民地程度进一步加深。这样纵向类比可以显示历史发展的轨迹，揭示历史发展的深度。②横向类比启发。例如，将东西方在公元前5世纪的两位有辩证思想的哲学家老史发展的相互联系，揭示历史发展的广度
四、反问式启发
反问式的启发是教师从问题相反的角度或其他角度提出问题，激发学生的思维，深化学生对历史知识本质的认识，培养学生运用历史唯物主义的历史观分析问题解决问题的方法。例如，讲《英国发动鸦片战争》时，教材上讲：“中国禁烟的消息传来，英国决定发动侵略战争”可以用反问来启发学生：如果林则徐不禁烟，英国就不会发动侵略战争了，这种观点对否？为什么？学生跃跃欲试，有的讲禁烟是借口，没有这个借口就找别的借口，或者直接发动侵略战争。有的讲是由当时国际、国内情况决定的。教师应在肯定学生的答案后，进一步提出：战争发生的必然性是什么？战争爆发的偶然性又是什么？这样就会使学生从战争爆发的必然性和偶然性的辩证关系方面来分析问题，增强他们的思维能力。
五、推理式启发
这就是以某个问题为中心，多角度发问，让学生层层深入思考，重新组合知识，多方掌握知识 ，是一种有多种答案的思维启发形式。它可以培养学生的变通能力，同时也能激发学生的积极性和创造精神。例如在讲授《英法的绥靖政策和欧洲战争危机的加深》这一节的时候，提出了如：“什么是绥靖政策？”“为什么英法会长期实行绥靖政策？”“绥靖政策的后果是什么？”等问题，上课期间，学生们利用手中的材料，各抒已见，提出一些有建设性的看法。一个学生认为作为绥靖派代表的张伯伦和作为强硬派代表的丘吉尔同样没有错，他们都是为了大英帝国的利益，只不过采取的方法不同，结果绥靖政策失败了罢了。这是一个全新的观点，颇有些冒天下之大不韪的胆识，立即遭到一大批丘吉尔的“支持者”的反对，双方展开唇枪舌战。教师肯定每个学生的辛勤劳动，对他们的积极性予以表扬，尤其是这个敢于提不同看法的学生。同时，教师也提出自己的一些材料，在平等的基础上展开讨论，最终达成一个共识，那就是：不管绥靖政策出于何种目的，它客观上是加速了战争的爆发，也使英国自食恶果。从而达到了学生提出问题→教师指导下查找资料→整理材料→利用材料解决问题的目的。教师从一种传统的单向传授的角色转变为指导学生自己解决问题的角色。古人有云：“授人以鱼不如授人以渔”，这种自己通过各种方式、途径解决问题的训练无论是对于其以后的学习乃至工作都有着深远的影响。通过一题多解，启发学生多方思考问题，使学生牢固地掌握了基础知识，又学会了灵活运用知识，举一反三，触类旁通。
六、发散式启发
即是以某个问题为中心，多角度发问，让学生层层深入思考，重新组合知识，多方面掌握知识，是一种有多种答案的思维启发形式。它可以培养学生的变通能力，同时也能激发学生的积极性和创造精神。例如讲《明治维新》一课时，在学生掌握了明治维新的背景、内容、意义和局限性后，围绕这一问题指出： ①如何评价明治维新？②日本历史上两次重大改革对日本社会有什么影响？③比较明治维新与俄国1861年改革的异同。④为什么明治维新使日本走上了资本主义的道路，而中国的戊戍变法却不能？通过一题多解，引导学生多方位思考问题，使学生牢固地掌握了基础知识，又学会了灵活运用知识，举一反三，触类旁通。
总之，启发式课堂教学的形式是多种多样，但原则只有一个：就是在发挥教师主导作用的前提下，充分调动学生的积极性、主动性和创造性，是以学生掌握知识、培养能力和思想教育为目的的。
一、情境式启发
启发式教学的一个重要特点就是每个学生思维始终处于被激活的状态，将知识隐藏在一定的背景当中，让学生在教师的指导下，慢慢地探索，揭开真相，获取新的知识。对初中历史教育而言，启发式教学方法运用的核心就在于，让学生通过一定的历史背景去主动地认识历史问题而设置教学情境，无疑是当前所有初中历史教师都较为常用的教学模式，也是一种很好的教学方法。也就是说，设置教学情境，其实也就是为了激发学生学习兴趣，引导学生走进历史课堂，参与课堂的教学。因此，教师可以在教学时用高尚激越的情感、妙趣横生的艺术语言，或用电教的手段来渲染气氛，烘托主题，使历史事件或历史人物栩栩如生，形成一种意境，来增强情绪记忆，并使学生从中受到教育。例如，讲李大钊、方志敏和刘胡兰等为无产阶级革命事业而献身的英雄人物时，将他们在敌人面前英勇斗争，视死如归的神态，用铿锵有力的语言进行情境启发，使学生如见其人，如闻其声，诱发学生热爱祖国、追求真理和为人类的进步事业而献身的雄心壮志。同时提问：他们为什么敢于斗争、大义凛然、慷慨牺牲呢？经过启发，使学生认识到：他们坚信共产主义必然胜利，一切反动派必然灭亡。
二、对比式启发
在对比分析中，同中求异，将某些有共同属性的历史知识归类，进行比较，启发学生找出异同，使学生准确地把握历史知识的真谛。同时，对提高学生鉴别能力也大有益处。例如，在讲述“辛亥革命”时，与“太平天国运动”进行对比，引导学生从两次运动发生的背景、性质、口号、以及两次运动的结果进行了比较，找出相同之处和不同之处。从而得出结论：农民运动因为其局限性，无论怎样，它最后所要走的路子依然都是改朝换代。孙中山领导的资产阶级革命推翻了封建专制统治，但是也因为中国资产阶级的局限性，他也无法取得最终的胜利。通过比较可以显示历史发展的轨迹，揭示历史发展的深度。此外，也可以横向类比启发。
三、类比式启发
类比式的启发就是将某些有共同属性的历史问题归类，进行比较，启发学生找出异同，使学生准确地把握历史知识的真谛。同时，对提高学生鉴别能力也大有益处。①纵向比较启发，例如，讲“第二次鸦片战争”时，与“鸦片战争”进行类比；引导学生从参战的国家、战争爆发的原因、性质、签订的不平等条约及条约的内容、战争的结果进行了比较，找出相同之处和第二次鸦片战争比鸦片战争侵略程度加深的内容。从而得出结论：第二次鸦片战争是鸦片战争的继续，使中国半殖民地程度进一步加深。这样纵向类比可以显示历史发展的轨迹，揭示历史发展的深度。②横向类比启发。例如，将东西方在公元前5世纪的两位有辩证思想的哲学家老史发展的相互联系，揭示历史发展的广度
四、反问式启发
反问式的启发是教师从问题相反的角度或其他角度提出问题，激发学生的思维，深化学生对历史知识本质的认识，培养学生运用历史唯物主义的历史观分析问题解决问题的方法。例如，讲《英国发动鸦片战争》时，教材上讲：“中国禁烟的消息传来，英国决定发动侵略战争”可以用反问来启发学生：如果林则徐不禁烟，英国就不会发动侵略战争了，这种观点对否？为什么？学生跃跃欲试，有的讲禁烟是借口，没有这个借口就找别的借口，或者直接发动侵略战争。有的讲是由当时国际、国内情况决定的。教师应在肯定学生的答案后，进一步提出：战争发生的必然性是什么？战争爆发的偶然性又是什么？这样就会使学生从战争爆发的必然性和偶然性的辩证关系方面来分析问题，增强他们的思维能力。
五、推理式启发
这就是以某个问题为中心，多角度发问，让学生层层深入思考，重新组合知识，多方掌握知识 ，是一种有多种答案的思维启发形式。它可以培养学生的变通能力，同时也能激发学生的积极性和创造精神。例如在讲授《英法的绥靖政策和欧洲战争危机的加深》这一节的时候，提出了如：“什么是绥靖政策？”“为什么英法会长期实行绥靖政策？”“绥靖政策的后果是什么？”等问题，上课期间，学生们利用手中的材料，各抒已见，提出一些有建设性的看法。一个学生认为作为绥靖派代表的张伯伦和作为强硬派代表的丘吉尔同样没有错，他们都是为了大英帝国的利益，只不过采取的方法不同，结果绥靖政策失败了罢了。这是一个全新的观点，颇有些冒天下之大不韪的胆识，立即遭到一大批丘吉尔的“支持者”的反对，双方展开唇枪舌战。教师肯定每个学生的辛勤劳动，对他们的积极性予以表扬，尤其是这个敢于提不同看法的学生。同时，教师也提出自己的一些材料，在平等的基础上展开讨论，最终达成一个共识，那就是：不管绥靖政策出于何种目的，它客观上是加速了战争的爆发，也使英国自食恶果。从而达到了学生提出问题→教师指导下查找资料→整理材料→利用材料解决问题的目的。教师从一种传统的单向传授的角色转变为指导学生自己解决问题的角色。古人有云：“授人以鱼不如授人以渔”，这种自己通过各种方式、途径解决问题的训练无论是对于其以后的学习乃至工作都有着深远的影响。通过一题多解，启发学生多方思考问题，使学生牢固地掌握了基础知识，又学会了灵活运用知识，举一反三，触类旁通。
六、发散式启发
即是以某个问题为中心，多角度发问，让学生层层深入思考，重新组合知识，多方面掌握知识，是一种有多种答案的思维启发形式。它可以培养学生的变通能力，同时也能激发学生的积极性和创造精神。例如讲《明治维新》一课时，在学生掌握了明治维新的背景、内容、意义和局限性后，围绕这一问题指出： ①如何评价明治维新？②日本历史上两次重大改革对日本社会有什么影响？③比较明治维新与俄国1861年改革的异同。④为什么明治维新使日本走上了资本主义的道路，而中国的戊戍变法却不能？通过一题多解，引导学生多方位思考问题，使学生牢固地掌握了基础知识，又学会了灵活运用知识，举一反三，触类旁通。
总之，启发式课堂教学的形式是多种多样，但原则只有一个：就是在发挥教师主导作用的前提下，充分调动学生的积极性、主动性和创造性，是以学生掌握知识、培养能力和思想教育为目的的。