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当前，古诗词鉴赏教学的基本模式都是学一首鉴赏一首，学生通过熟读、赏析、背诵等方式对意象、语言、表达技巧和思想内容形成深刻的理解与感悟，达到提升诗歌鉴赏能力之目的。但我们知道诗有山水诗、田园诗、边塞诗、咏物诗之分，词有豪放派、婉约派之别，诗词的流派是诗词所蕴含的不同风格的体现，各诗家在自己的创作实践中呈现出不同的特点，形成各自的艺术风格;同时，孟子告诉我们，鉴赏诗歌应懂得“知人论世”，一定要对作者和作者所处的时代有所了解。2017年版的《普通高中语文课程标准》倡导推行专题教学模式。基于以上认识，笔者认为群诗鉴赏方式能从整体时空角度系统体悟诗家的人生经历与情怀思想，更好地把握古诗词的精髓与意蕴，有利于学生“前后勾连”“瞻前顾后”，获得单篇诗词教学所不可能获得的综合、立体的认知体验，最终将新课程理念落到实处，走向九九归一的“和”“合”之大境界。下面笔者以苏轼的五首诗词为例，站在理论的高度设计整个教学，以实践得到的经验来说明如何开展群体诗教学。
一、对比欣赏，质疑启思
师：同学们课前刚欣赏了王菲、龚琳娜两位著名歌手的《明月几时有》，想必大家都感受到了两种截然不同的风格：一个婉约，一个粗犷。我们暂且不去关注谁唱得对，请同学们先思考另一个问题：为什么同一首词，两位歌手去演绎，风格却截然不同呢？
生：她们对词的意思理解不一样;对词作者要表达的情感理解不一样。
师：对，诗言志，歌咏言。只有准确地理解诗词，把握诗人的情感世界，才能读出诗词原有的味道。那么如何能准确地把握苏子的精神世界呢？我们今天试着用一种新的阅读方式——群诗阅读开展我们的教学。我们这节课将一起阅读五首苏轼在不同人生阶段创作的诗词，来更好地探寻苏轼一生的心路历程。
师：那么怎样进行群诗阅读呢？同学们能给教师一些好的建议吗？
生：一首一首读;分组展开，汇报交流;对比分析不同点、共同点。
师：那就把大家的想法综合一下，先请同学们粗读五首诗词，归纳一下它们的共同点，然后我们共同鉴赏一首，再分成四组，每组鉴赏其中一首，最后各组派代表汇报交流，一起分析这五首词的不同点与共同点。
设计意图：学生通过对同一诗词的两种风格各异的演绎方式的对比欣赏，自然产生认知上的冲突，引发思想上的质疑，激起自主探究之欲望，意识到只从单首词鉴赏中得到的体悟可能存在偏差，從而提出解决问题的方法——群体诗词鉴赏，以做到真正的知人论世;并较好地提升学生的思维品质和培养他们的批判精神。
二、析异觅同，群体整合
1.粗读五首诗词，归纳诗词相同点
师：自由诵读，独立思索：你能发现《水调歌头·明月几时有》《临江仙·夜归临皋》《如梦令·有寄》《定海波·南海归赠王定国侍人寓娘》《被酒独行遍至子云威徽先觉四黎之舍》这五首诗词在内容、情感、遣词造句上的共同点吗？
生：交流讨论分析，梳理出以下共同之处：①内容：五首词虽写于不同的时间和空间，但都有一个共同的心声：归;②情感：都乐观豁达;③写法：直抒胸臆，情真意切，都能投之于一草一木，一山一事，借景或借事，发现生机和乐趣，来抒发自己恬淡和超拔的情怀。
设计意图：学生通过对五首诗词的阅读，比较容易发现这五首诗词中的四首诗词都是在被贬之地写的;五首诗词里都有一个共同的字眼：归。这一问题的设计就让学生看到了苏东坡在政治上跌宕起伏的生命历程，为下面苏东坡虽接二连三地被贬却回归心灵、舞出优美的人生舞姿做了铺垫。
2.细读各首诗词，感悟情思差异
这五首诗词在不同程度上记录了苏轼沉浮的心路历程，诗中的归有思想上和情感上的变化差异吗？每首诗词里他想归到哪儿？归的心情如何？结果归到何方？
首先由教师引导学生一起示范解读《明月几时有》）
师：该词中的“欲归”是归向何方？
生：归到高处。
师：这里的高处实指月亮，还可以指其他什么地方？
生：“欲归”是想回朝廷做官，身居高位尽忠。“欲归”是想超脱尘世，自我排遣;“欲归”是想回归自我，回归干净的书斋生活;归的心情是矛盾的。“又恐”朝廷尔虞我诈的政治斗争;“又恐”曲高和寡，知音难觅，寂寞难耐;“又恐”没有人能理解或欣赏自己的才华。
师小结：结果呢？归向何方？何似在人间。还是在人间，在这里吧。但愿人长久，千里共婵娟。只需共同享受眼前的一轮明月，就可以坦然面对世间的一切风云，就可明月千里寄相思。他的归，与明月亲近，与自然亲近，归向当下。有纠结矛盾，有自嘲安慰，也有之后的乐观豁达。
师：其他四首诗词中他又“欲归”哪里？“归”的心情如何？最后归向何方？同学们按课前分的四个组分组讨论交流，再全班汇报。
生1：我们组讨论的是《临江仙》，我们认为这首词中的“归”是归舟，舟是自由飘荡的象征。“纵一苇之所如，凌万顷之茫然，羽化而登仙。”归的心情起初也是矛盾纠结的。一句“长恨此身非我有，何时忘却营营？”道尽了多少情怀与无奈。放不下，终究还是放不下，放不下满腔抱负，放不下家国天下，放不下这人事营营，所以最后的最后，也只能是临江轻叹一声：“小舟从此逝，江海寄余生。”最后还是归向现实，归向当下。
生2：我们组讨论的是《如梦令·有寄》，这里的归是归耕，归到田园里，去黄州春耕。“江上一犁春雨”，是说春雨喜降，犁地春耕，补充要急于“归去”的理由，说明“归去”的打算。结果未归，在玉堂深处。身在京城，心在田园。矛盾中我们读到更多的是轻快深情和对黄州的思念。
生3：我们组讨论的是《定海波·南海归赠王定国侍人寓娘》。“此心安处是吾乡”，身在岭南，心安在那里。这时他的心情是豁达开阔的，已无纠结矛盾，借寓娘之口抒发自己情怀。这是心灵之归。
生4：我们组讨论的是《被酒独行遍至子云威徽先四觉黎之舍》。这里“归”的地方是贬谪之地——儋州，是一个不毛之地，除了死刑犯以外，最残酷的刑罚就是流放到蛮荒的海岛，在孤独中受尽折磨而死。可苏轼不仅没有绝望，还和当地的居民结下深切的友谊;走在布满藤刺的荒地上，住在牛栏西面的泥房中，不是自伤自怜，而是乐观地把儋州视作自己的第二故乡。以前没人敢写没人写到的“牛矢”，诗人第一次大胆地把它写出来了，使人感到新鲜。寻找到了自己的独得之乐。这首诗是他被贬到儋州64岁时所写，我们已看不出他的纠结，他已完全把贬谪地当做自身生命的一部分，当做心灵栖息地和疗养所。正如他自己所说的：此心安处是吾乡。这是一种不归之归，心灵之归。 师：大家发现这五首诗词中的归在思想情感上的变化差异了吗？
生：发现了前三首的归：由矛盾纠结开始—寄托在明月、江海、田园—豁达地归在当下。而后两首，已无纠结，宠辱不惊，也无风雨也无晴，是心灵之归，未归之归。在这里，随缘自适已是他生命的一部分。这时期的归更加洒脱。与其说归，不如说留。可以说，读第一首诗，我们仿佛在品尝一杯苦酒，苦涩中能品出香醇;读第二、三首诗，我们仿佛欣赏一江秋水，洒脱从容任沉浮;读第四、五首诗，我们仿佛仰望一座高山，巍峨沉稳见风骨。
设计意图：利用已知的《水调歌头》带动未知的两三首诗词，采用支架式教学策略，给学生搭建一个脚手架，一个台阶，再带动后面两首诗词的鉴赏，在整合中比照，在比照中提升。既降低群诗鉴赏的难度，同时符合建构主义原则，聚焦关键字词“归”，让他们在课堂上畅所欲言，以诗解诗，感受语言文字的独特魅力，感受苏东坡的时空之归、心灵之归、人生之归，了解了苏轼生活的时代背景与他个人跌宕起伏的人生，发现在这种人生经历背后诗家内心所纠结的“不归之归”，继而认识到苏轼从初期的“矛盾纠结”到“自嘲安慰”，再到“平和坦荡”，最后达到“超然旷达”境界的心路历程。突出了教学的重点，突破了教学的难点，很好地提升了学生的阅读力和思考力，真正实现了学生是课堂学习主体的课程理念。
三、探究心源，深度体验
师：从上述五首以及以前学过的苏轼诗词中，同学们可以看到苏轼有一种什么样的人生经历？
生：我们可以看到苏轼一生三起三落，历尽升沉。但人生不幸诗家幸。虽遭受了很多的苦难，却也成就了他更多的名篇佳作，他的人生精神升华到极致，他对人生意义的哲思体会也最为深刻。
师：苏东坡在如此的“寒风苦雨”中为什么能“心安贬谪之地”而不选择彻底避开人世呢？透过这不归之归，你能读到一个怎样的苏东坡呢？请同学们结合具体诗句、字词进行分析、概括。
生1：一个率直本真的苏轼。
“小舟从此逝，江海寄余生。”坐着一叶小舟从这里消逝，到江海中隐居。从流飘荡、耽乐于山水之间，代表了苏轼的一种自由率直的人格。“纵一苇之所如，凌万顷之茫然，浩浩乎……羽化而登仙。”我们看到了他的有趣、本真、不加修饰。
生2：一个乐观豁达的苏轼。
“不应有恨，此事古难全。”“但愿人长久，千里共婵娟。”中秋月圆作者不能与亲人团聚，却真诚祝愿天下所有的离别之人都能共沐皎洁月光，共享美丽人生，更见其生命的豁达和心胸的旷达。甚至在临终前，他还以嘲讽的口吻描写自己的一生。“问汝平生功业？黄州惠州儋州。”（《自题金山画像》）
生3：一个深情可爱的苏轼。
“别后有谁来，雪压小桥无路。归去，归去。江上一犁春雨。”别后有没有人来？是雪压住了小桥，路不通吗？以景语曲折表达之，既富于形象性，委婉深情。是与否之间，都表达了对别后东坡的无限关心和深情。
“江上一犁春雨”恰宜犁地春耕，是急于归去的理由。“归去归去”说明自己很急迫，也富有趣味。淡雅轻快中我们看到了很有童心、可爱又深情的苏轼！
“但寻牛矢觅归路，家在牛栏西复西。”从来没人敢在诗词中写“牛矢”，诗人第一次大胆地把它写出来了，使人感到新鲜。他把朴素的内容写得生动，富有风趣，一片行云流水、毫不经意的活泼姿态。很可爱，很有趣。
生4：一个有高度责任心、心怀天下家国的苏东坡。
“常恨此身非我有，何时忘却营营？”用了反问语气，希望忘却营营，实际上是没有。也看出他很难逆料何时放下为国做事，充分反映了他内心那种高度的责任感和心怀天下家国的情怀。
师：四位同学代表各组都总结得非常好，事实上历史上不乏怀才不遇、抑郁不得志者，大家熟知，屈原信而见疑，忠而被谤，选择自沉汨罗江;陶渊明不满黑暗的现实，选择辞官归隐田园;柳宗元遭贬永州，幽怨愤恨终难排解，抑郁離世。伟大的苏轼面对逆境人生，他毫不犹豫地选择坦然直面逆境。可以说，正因为他的责任心和心怀天下的胸襟，使得他更坚强、深刻、伟大。
我想，这就是苏轼的独特魅力！这就是他留给后人最宝贵的精神财富。这是一位寒冰上的“归”者和“舞”者！
设计意图：学生通过对苏轼的人格品性的归纳分析，获得深度体验，充分感受到苏轼独特的人格魅力，认识到一个率直本真、乐观豁达、深情可爱的苏轼，体悟到一个有高度责任心、心怀天下家国的苏东坡，看到了站在这些词作后面的伟岸的身躯，培养了自己美好的审美情愫。
四、回应评判，唱出真谛
师：孟子云：颂其诗，读其书，不知其人可乎？我们读唱一首词，是读唱一种心情，一个故事，甚至一种人生。我们今天阅读了几首苏子的归诗，对苏子有了更多的亲近。最后让我们回到前面的问题，哪一个唱法更能唱出词的原味？
生：都不是很好！一个太温婉，没有苏子豪迈的味道;后一个太激愤，没有苏子的纠结矛盾、洒脱清旷。
师：你能否唱出或读出苏东坡心中最有原味的《明月几时有》。
生：大声诵读
师：唱得很好：矛盾纠结的心情，能注意语速快点，急迫点，语调低点;超然旷达的，能注意语速慢点，语调高点。我们也可尝试着吟唱《临江仙》：“长恨此身非我有，何时忘却营营……小舟从此逝，江海寄余生。”
师：示范吟唱《临江仙》
生：大声朗读
师小结：本节课我们通过对苏轼在不同时间不同空间的几首“归”诗的品评，更好地走进苏子的情感世界，感知到他的欢喜哀乐，看到他的沉浮人生。读文就是读人，让我们不断地从他的身上汲取精神养分，丰富我们的心灵世界。只有如此，我们才能读出、唱出他的人生况味！
设计意图：通过对苏轼五首诗词的群体鉴赏学习，学生在系统了解苏轼的人生经历基础上整体把握苏轼的情感世界与人格品质，从而对王菲与龚琳娜两种唱法有了自己的理解与认知，教师的演唱能让学生感知到教师的体会，能够与学生产生更多的共鸣，也在一定程度上为学生的大胆表达做出良好的示范。
本文尝试的群体诗词教学形式上属于专题教学，专题教学模式改变了古诗词教学“读、赏、背”的传统教学方式，代之以学生的阅读、思考、交流、讨论、辩论、归纳的学习过程，形成多维度互动式的学习模式，学生真正成为课堂学习与研究的主体。从本节课可以看到，这种群体诗词教学学生的阅读量巨大，阅读内容的广度大，内容的拓展性与丰富性很强，教学过程中学生思维活跃了，在与读物、作者、同学、教师激烈的思想交锋中，能产生深刻的思想观点与丰富的内心情感，再通过语言交流活动来表达自己的真知灼见、参悟透视，正所谓先“就言而得意”，再“据意而择言”。同时，学生在教师的引导下从现实生活的观察中发现问题、思考并提出解决问题的思路与方法，有助于学生成为会观察、会思考、有见地、有思想、有创造性思维的人。
当然，设计这种专题教学对教师的要求更高，需要教师整体规划、寻找有学习研究价值的主题、寻找和把握阅读材料的质量与数量、涉猎要广泛、内容要深刻、要具有典型性与代表性质，需要教师与学生一起阅读、一起思考、一起讨论，同时要求教师在语言思维能力、思辨思维、资料检索整理等方面对学生都有良好的指导，这对教师的专业素养与课堂教学能力都是极大的挑战。
作者单位：浙江省台州市第一中学（318000）
一、对比欣赏，质疑启思
师：同学们课前刚欣赏了王菲、龚琳娜两位著名歌手的《明月几时有》，想必大家都感受到了两种截然不同的风格：一个婉约，一个粗犷。我们暂且不去关注谁唱得对，请同学们先思考另一个问题：为什么同一首词，两位歌手去演绎，风格却截然不同呢？
生：她们对词的意思理解不一样;对词作者要表达的情感理解不一样。
师：对，诗言志，歌咏言。只有准确地理解诗词，把握诗人的情感世界，才能读出诗词原有的味道。那么如何能准确地把握苏子的精神世界呢？我们今天试着用一种新的阅读方式——群诗阅读开展我们的教学。我们这节课将一起阅读五首苏轼在不同人生阶段创作的诗词，来更好地探寻苏轼一生的心路历程。
师：那么怎样进行群诗阅读呢？同学们能给教师一些好的建议吗？
生：一首一首读;分组展开，汇报交流;对比分析不同点、共同点。
师：那就把大家的想法综合一下，先请同学们粗读五首诗词，归纳一下它们的共同点，然后我们共同鉴赏一首，再分成四组，每组鉴赏其中一首，最后各组派代表汇报交流，一起分析这五首词的不同点与共同点。
设计意图：学生通过对同一诗词的两种风格各异的演绎方式的对比欣赏，自然产生认知上的冲突，引发思想上的质疑，激起自主探究之欲望，意识到只从单首词鉴赏中得到的体悟可能存在偏差，從而提出解决问题的方法——群体诗词鉴赏，以做到真正的知人论世;并较好地提升学生的思维品质和培养他们的批判精神。
二、析异觅同，群体整合
1.粗读五首诗词，归纳诗词相同点
师：自由诵读，独立思索：你能发现《水调歌头·明月几时有》《临江仙·夜归临皋》《如梦令·有寄》《定海波·南海归赠王定国侍人寓娘》《被酒独行遍至子云威徽先觉四黎之舍》这五首诗词在内容、情感、遣词造句上的共同点吗？
生：交流讨论分析，梳理出以下共同之处：①内容：五首词虽写于不同的时间和空间，但都有一个共同的心声：归;②情感：都乐观豁达;③写法：直抒胸臆，情真意切，都能投之于一草一木，一山一事，借景或借事，发现生机和乐趣，来抒发自己恬淡和超拔的情怀。
设计意图：学生通过对五首诗词的阅读，比较容易发现这五首诗词中的四首诗词都是在被贬之地写的;五首诗词里都有一个共同的字眼：归。这一问题的设计就让学生看到了苏东坡在政治上跌宕起伏的生命历程，为下面苏东坡虽接二连三地被贬却回归心灵、舞出优美的人生舞姿做了铺垫。
2.细读各首诗词，感悟情思差异
这五首诗词在不同程度上记录了苏轼沉浮的心路历程，诗中的归有思想上和情感上的变化差异吗？每首诗词里他想归到哪儿？归的心情如何？结果归到何方？
首先由教师引导学生一起示范解读《明月几时有》）
师：该词中的“欲归”是归向何方？
生：归到高处。
师：这里的高处实指月亮，还可以指其他什么地方？
生：“欲归”是想回朝廷做官，身居高位尽忠。“欲归”是想超脱尘世，自我排遣;“欲归”是想回归自我，回归干净的书斋生活;归的心情是矛盾的。“又恐”朝廷尔虞我诈的政治斗争;“又恐”曲高和寡，知音难觅，寂寞难耐;“又恐”没有人能理解或欣赏自己的才华。
师小结：结果呢？归向何方？何似在人间。还是在人间，在这里吧。但愿人长久，千里共婵娟。只需共同享受眼前的一轮明月，就可以坦然面对世间的一切风云，就可明月千里寄相思。他的归，与明月亲近，与自然亲近，归向当下。有纠结矛盾，有自嘲安慰，也有之后的乐观豁达。
师：其他四首诗词中他又“欲归”哪里？“归”的心情如何？最后归向何方？同学们按课前分的四个组分组讨论交流，再全班汇报。
生1：我们组讨论的是《临江仙》，我们认为这首词中的“归”是归舟，舟是自由飘荡的象征。“纵一苇之所如，凌万顷之茫然，羽化而登仙。”归的心情起初也是矛盾纠结的。一句“长恨此身非我有，何时忘却营营？”道尽了多少情怀与无奈。放不下，终究还是放不下，放不下满腔抱负，放不下家国天下，放不下这人事营营，所以最后的最后，也只能是临江轻叹一声：“小舟从此逝，江海寄余生。”最后还是归向现实，归向当下。
生2：我们组讨论的是《如梦令·有寄》，这里的归是归耕，归到田园里，去黄州春耕。“江上一犁春雨”，是说春雨喜降，犁地春耕，补充要急于“归去”的理由，说明“归去”的打算。结果未归，在玉堂深处。身在京城，心在田园。矛盾中我们读到更多的是轻快深情和对黄州的思念。
生3：我们组讨论的是《定海波·南海归赠王定国侍人寓娘》。“此心安处是吾乡”，身在岭南，心安在那里。这时他的心情是豁达开阔的，已无纠结矛盾，借寓娘之口抒发自己情怀。这是心灵之归。
生4：我们组讨论的是《被酒独行遍至子云威徽先四觉黎之舍》。这里“归”的地方是贬谪之地——儋州，是一个不毛之地，除了死刑犯以外，最残酷的刑罚就是流放到蛮荒的海岛，在孤独中受尽折磨而死。可苏轼不仅没有绝望，还和当地的居民结下深切的友谊;走在布满藤刺的荒地上，住在牛栏西面的泥房中，不是自伤自怜，而是乐观地把儋州视作自己的第二故乡。以前没人敢写没人写到的“牛矢”，诗人第一次大胆地把它写出来了，使人感到新鲜。寻找到了自己的独得之乐。这首诗是他被贬到儋州64岁时所写，我们已看不出他的纠结，他已完全把贬谪地当做自身生命的一部分，当做心灵栖息地和疗养所。正如他自己所说的：此心安处是吾乡。这是一种不归之归，心灵之归。 师：大家发现这五首诗词中的归在思想情感上的变化差异了吗？
生：发现了前三首的归：由矛盾纠结开始—寄托在明月、江海、田园—豁达地归在当下。而后两首，已无纠结，宠辱不惊，也无风雨也无晴，是心灵之归，未归之归。在这里，随缘自适已是他生命的一部分。这时期的归更加洒脱。与其说归，不如说留。可以说，读第一首诗，我们仿佛在品尝一杯苦酒，苦涩中能品出香醇;读第二、三首诗，我们仿佛欣赏一江秋水，洒脱从容任沉浮;读第四、五首诗，我们仿佛仰望一座高山，巍峨沉稳见风骨。
设计意图：利用已知的《水调歌头》带动未知的两三首诗词，采用支架式教学策略，给学生搭建一个脚手架，一个台阶，再带动后面两首诗词的鉴赏，在整合中比照，在比照中提升。既降低群诗鉴赏的难度，同时符合建构主义原则，聚焦关键字词“归”，让他们在课堂上畅所欲言，以诗解诗，感受语言文字的独特魅力，感受苏东坡的时空之归、心灵之归、人生之归，了解了苏轼生活的时代背景与他个人跌宕起伏的人生，发现在这种人生经历背后诗家内心所纠结的“不归之归”，继而认识到苏轼从初期的“矛盾纠结”到“自嘲安慰”，再到“平和坦荡”，最后达到“超然旷达”境界的心路历程。突出了教学的重点，突破了教学的难点，很好地提升了学生的阅读力和思考力，真正实现了学生是课堂学习主体的课程理念。
三、探究心源，深度体验
师：从上述五首以及以前学过的苏轼诗词中，同学们可以看到苏轼有一种什么样的人生经历？
生：我们可以看到苏轼一生三起三落，历尽升沉。但人生不幸诗家幸。虽遭受了很多的苦难，却也成就了他更多的名篇佳作，他的人生精神升华到极致，他对人生意义的哲思体会也最为深刻。
师：苏东坡在如此的“寒风苦雨”中为什么能“心安贬谪之地”而不选择彻底避开人世呢？透过这不归之归，你能读到一个怎样的苏东坡呢？请同学们结合具体诗句、字词进行分析、概括。
生1：一个率直本真的苏轼。
“小舟从此逝，江海寄余生。”坐着一叶小舟从这里消逝，到江海中隐居。从流飘荡、耽乐于山水之间，代表了苏轼的一种自由率直的人格。“纵一苇之所如，凌万顷之茫然，浩浩乎……羽化而登仙。”我们看到了他的有趣、本真、不加修饰。
生2：一个乐观豁达的苏轼。
“不应有恨，此事古难全。”“但愿人长久，千里共婵娟。”中秋月圆作者不能与亲人团聚，却真诚祝愿天下所有的离别之人都能共沐皎洁月光，共享美丽人生，更见其生命的豁达和心胸的旷达。甚至在临终前，他还以嘲讽的口吻描写自己的一生。“问汝平生功业？黄州惠州儋州。”（《自题金山画像》）
生3：一个深情可爱的苏轼。
“别后有谁来，雪压小桥无路。归去，归去。江上一犁春雨。”别后有没有人来？是雪压住了小桥，路不通吗？以景语曲折表达之，既富于形象性，委婉深情。是与否之间，都表达了对别后东坡的无限关心和深情。
“江上一犁春雨”恰宜犁地春耕，是急于归去的理由。“归去归去”说明自己很急迫，也富有趣味。淡雅轻快中我们看到了很有童心、可爱又深情的苏轼！
“但寻牛矢觅归路，家在牛栏西复西。”从来没人敢在诗词中写“牛矢”，诗人第一次大胆地把它写出来了，使人感到新鲜。他把朴素的内容写得生动，富有风趣，一片行云流水、毫不经意的活泼姿态。很可爱，很有趣。
生4：一个有高度责任心、心怀天下家国的苏东坡。
“常恨此身非我有，何时忘却营营？”用了反问语气，希望忘却营营，实际上是没有。也看出他很难逆料何时放下为国做事，充分反映了他内心那种高度的责任感和心怀天下家国的情怀。
师：四位同学代表各组都总结得非常好，事实上历史上不乏怀才不遇、抑郁不得志者，大家熟知，屈原信而见疑，忠而被谤，选择自沉汨罗江;陶渊明不满黑暗的现实，选择辞官归隐田园;柳宗元遭贬永州，幽怨愤恨终难排解，抑郁離世。伟大的苏轼面对逆境人生，他毫不犹豫地选择坦然直面逆境。可以说，正因为他的责任心和心怀天下的胸襟，使得他更坚强、深刻、伟大。
我想，这就是苏轼的独特魅力！这就是他留给后人最宝贵的精神财富。这是一位寒冰上的“归”者和“舞”者！
设计意图：学生通过对苏轼的人格品性的归纳分析，获得深度体验，充分感受到苏轼独特的人格魅力，认识到一个率直本真、乐观豁达、深情可爱的苏轼，体悟到一个有高度责任心、心怀天下家国的苏东坡，看到了站在这些词作后面的伟岸的身躯，培养了自己美好的审美情愫。
四、回应评判，唱出真谛
师：孟子云：颂其诗，读其书，不知其人可乎？我们读唱一首词，是读唱一种心情，一个故事，甚至一种人生。我们今天阅读了几首苏子的归诗，对苏子有了更多的亲近。最后让我们回到前面的问题，哪一个唱法更能唱出词的原味？
生：都不是很好！一个太温婉，没有苏子豪迈的味道;后一个太激愤，没有苏子的纠结矛盾、洒脱清旷。
师：你能否唱出或读出苏东坡心中最有原味的《明月几时有》。
生：大声诵读
师：唱得很好：矛盾纠结的心情，能注意语速快点，急迫点，语调低点;超然旷达的，能注意语速慢点，语调高点。我们也可尝试着吟唱《临江仙》：“长恨此身非我有，何时忘却营营……小舟从此逝，江海寄余生。”
师：示范吟唱《临江仙》
生：大声朗读
师小结：本节课我们通过对苏轼在不同时间不同空间的几首“归”诗的品评，更好地走进苏子的情感世界，感知到他的欢喜哀乐，看到他的沉浮人生。读文就是读人，让我们不断地从他的身上汲取精神养分，丰富我们的心灵世界。只有如此，我们才能读出、唱出他的人生况味！
设计意图：通过对苏轼五首诗词的群体鉴赏学习，学生在系统了解苏轼的人生经历基础上整体把握苏轼的情感世界与人格品质，从而对王菲与龚琳娜两种唱法有了自己的理解与认知，教师的演唱能让学生感知到教师的体会，能够与学生产生更多的共鸣，也在一定程度上为学生的大胆表达做出良好的示范。
本文尝试的群体诗词教学形式上属于专题教学，专题教学模式改变了古诗词教学“读、赏、背”的传统教学方式，代之以学生的阅读、思考、交流、讨论、辩论、归纳的学习过程，形成多维度互动式的学习模式，学生真正成为课堂学习与研究的主体。从本节课可以看到，这种群体诗词教学学生的阅读量巨大，阅读内容的广度大，内容的拓展性与丰富性很强，教学过程中学生思维活跃了，在与读物、作者、同学、教师激烈的思想交锋中，能产生深刻的思想观点与丰富的内心情感，再通过语言交流活动来表达自己的真知灼见、参悟透视，正所谓先“就言而得意”，再“据意而择言”。同时，学生在教师的引导下从现实生活的观察中发现问题、思考并提出解决问题的思路与方法，有助于学生成为会观察、会思考、有见地、有思想、有创造性思维的人。
当然，设计这种专题教学对教师的要求更高，需要教师整体规划、寻找有学习研究价值的主题、寻找和把握阅读材料的质量与数量、涉猎要广泛、内容要深刻、要具有典型性与代表性质，需要教师与学生一起阅读、一起思考、一起讨论，同时要求教师在语言思维能力、思辨思维、资料检索整理等方面对学生都有良好的指导，这对教师的专业素养与课堂教学能力都是极大的挑战。
作者单位：浙江省台州市第一中学（318000）