论文部分内容阅读
在新一轮课程改革中，各学科相继出台了理念全新的《课程标准》。在新教材的教学过程中，由于受到教师的观念、施教水平以及教育教学资源等因素的影响，教学过程中出现了“穿新鞋、走老路”的现象，用旧方法教新教材，课堂教学不能促进学生进行有效的学习，促进学生全面发展的三维目标得不到落实，学生的创新意识和实践能力得不到提高。教师教得累，学生学得苦。在这个过程中，出现了新课程理念与教师传统教学方式的矛盾，影响了课程改革的有效推进。各学科课堂教学中效率比较低下的问题依然存在，并且老问题没有解决，新问题又出现了，如部分学生课堂实用时间少，课堂教学密度小、效果差，学生学习积极性不高、知识迁移能力差等。如果不及时有效地解决课堂教学中存在的种种矛盾和问题，将会严重制约素质教育的全面推进。因此，进行中学课堂有效性教学的实践研究，对提高教学质量，实施素质教育，培养学生全面发展，有着十分重要的意义。
一、关于有效教学理念的界定
所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面：一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性。如果教师在课堂教学中不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正的教学。
“有效教学”(effective teaching)的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，有效教学的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的，教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学，特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学。也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为—结果变量等。
有效性教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。具体地说，有效教学的理念主要包括下列这些内容：有效教学关注学生的进步或发展；有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念；有效教学更多地关注可测性或量化；有效教学也是一种策略。
高中教育阶段是介于初中阶段和大学阶段之间的教育阶段，学生的身心发展都处于特定的阶段。学生的知识和心智发展水平对今后进入大学深造进而成为具有实践能力和创新意识的高素质人才，具有十分关键的作用。而中学阶段的学习必然又受到社会环境等复杂因素，以及教师自身因素的影响，所以，课堂有效性教学问题是一个现实而迫切的问题。中学课堂有效性教学是指教学要从学校和学生的具体实际出发，使学生充分发展，具有适合学生进步的教学操作范式和较为全面的教学策略。
二、国外关于影响课堂教学有效性的研究
20世纪初，国外开始了对课堂教学有效性问题的研究。迄今，他们研究出了很多影响教学有效性的因素。
1.关注教师特征
20世纪上半叶，主要研究的问题是：什么样的教学是有效的教学？什么样的教师是有效教师？主要研究了可能影响教学有效性的教师特征和教师的课堂教学行为，如教师的特点、性别、年龄、知识水平及接受专业训练的程度，课堂教学中教师提问的技巧及对学生的影响等。这一时期比较有影响的是斯蒂文思、弗洛伊德、卡特尔、赖安等人的研究。斯蒂文思的研究发现，教师们课堂上所提的66％的问题属于直接从教科书上提取的记忆型的。弗洛伊德的研究发现，教师们所提的问题中77％的答案要求的是具体的事实。卡特尔的研究发现，描述好教师品质的词依次为：个性与意志、才智、同情与机智、思想开放、幽默感。
由此可以发现，20世纪初教学有效性的研究更多的是将教师特征与教育结果机械相连，几乎忽视了课堂实际。而在近年的研究中，已不只是从教师人格特征来看问题，更加注意了对教师课堂教学行为与学生学习成就、学生自我发展之间的关系的研究。
2.关注课堂教学活动
国外课堂教学有效性的研究是活跃而丰富的，已经由研究单一的教师因素，扩展到了整个课堂教学活动。
（1）关注学生的学习
研究表明，有效教学不仅仅取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，每个学生都参与教学活动是实施有效教学的前提条件。心理学家加涅就提出，学生的学习是学生参与教育经验而产生的行为变化。此外，布鲁纳、奥苏贝尔等人也提出了自己的理论，布鲁纳指出，任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童。提倡学生要像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。学习的内容不是给予的，学生必须亲自发现它，并内化到自己的认知结构中。教师的作用在于在教学中“尽可能保留一些使人兴奋的观念”，同时“引导学生自己去发现它”。奥苏贝尔则按照学习的内容，把学习分为有意义学习和机械学习；按照学习所进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习。他认为有意义学习既包括有意义的发现学习，也包括有意义的接受学习。
自20世纪60年代以来，教学有效性已经从教师的身上转移到学生以及学生的学习上，并在关注学生学习的同时，更加关注教师的作用，对教师的教学提出了更高的要求。
（2）关注师生的交往
在影响教学有效性的因素中，良好的师生交往也是很重要的。良好的教学效果取决于教师和学生双方。近年来的研究已经更强调了合作、交流、“共同体”对教与学的作用，强调文化、社交、活动对学生学习的影响。学习被看作是一种主动的、合作的建构过程，师生交往永远是教学的核心。
需要指出的是，在师生交往中，教师将面临如何选择教学策略以便使学生学得更好，与能够完成课程标准所规定的教学任务之间的两难问题。由此势必引出一系列的问题，如：通过相互对话学生们能学多少？对话很重要，但如何使对话更有效？教师掌握提问的方法有哪些？全班性的讨论值得吗？什么是组织小组讨论的最好方法……所有这些问题都涉及到师生之间的交往。健康的、富有创建性的、既能体现教师权威与纪律，又能体现平等与关爱的交往形式是理想的。
（3）关注教师教的策略和学生学的策略
国外关于有效教学的研究都提出了教学策略的问题，可以说从备课到上课，再到评价，教学流程的各个环节都有相应的策略。对教师而言，仅仅掌握零碎的教学技能已难以从整体上把握教学的有效性，必须将具体的方法、技巧上升为策略。到底有多少种教学策略，难以统计，数不尽的教师课堂提问策略、观察策略、决策策略，学生学习的预习策略、练习策略、解题策略等等都是以专著或教材的形式出现的。对学生而言，则要关注学生的学习策略，除听、说、读、写、算这些的基本技能外，更强调解决问题的策略、选择方法的策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略等。
三、新课程标准下的有效教学
为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革与发展的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，2001年６月，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要》（试行）。自2001年下半年开始实验以来，新课程改革已进行了四年，广大教育工作者已经逐步树立了有效教学的理念，也试图构建一种有效教学的框架。钟启泉等对《基础教育课程改革纲要》（试行）进行了解读，目的是提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理。
1.新课标下的有效教学理念
有效教学关注学生的进步或发展。强调教师要有“对象”意识，必须确立学生的主体地位，树立一切为了学生的发展的思想；强调教师要有“全人”的概念，学生的发展是“全人”的发展（即新课标提出的知识技能、过程方法、情感态度价值观等方面均衡发展），而不是某一方面某一学科的发展。
有效教学关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把效益理解为“花最少的时间教最多的内容”，教学效益不同于生产效益，它不是取决于教多少内容，而是取决于单位时间内学生的学习效果。
有效教学需要教师具备反思意识，即要求教师不断地反思自己的日常教学行为，不断地追问自己：什么样的教学是有效的，我的教学哪些是有效的，哪些是无效的或低效的，有没有比我更有效的教学。
有效教学更多地关注可测性和量化。如，教学目标尽可能明确与具体，以便检验教师的工作效益。
有效教学也是一套策略。所谓策略，是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体问题解决的行为方式。
2.新课标下的有效教学过程
钟启泉等主编的《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》一书，依据目标管理的教学流程，对《纲要》进行了解读，并将有效的教学过程分为教学的准备、教学的实施、教学的评价三个阶段。
（1）教学准备策略
要求教师在准备教学时，必须解决下列问题：教学目标的确定与叙写、教学材料的处理与准备（包括课程资源的开发与利用）、主要教学行为的选择、教学组织形式的编制以及教学方案的形成等。并规定了教学目标的四要素：行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。行为主体是学生而不是教师；行为动词是可测量、可评价、具体而明确的，如“过去的提高学生的写作技巧”应具体为“学生的写作技巧到底进步了多少”；行为条件指影响学生产生学习结果的特定限制或范围，如“根据地图指出我国的首都北京”；表现程度指学生学习后预期达到的最低表现水准，用以测量学习表现或学习结果所达到的程度，如，“通过这一堂课的学习，学生至少能找到三种解题方案”。
由教学准备的结果所引发的是对教案的管理。教案应根据课堂情境进行调整，它对新教师和欠胜任教师来说是必要的，但对合格教师尤其是优秀教师却弊大于利。教案毕竟是带有主观性的设计蓝图，实施时的灵活性非常重要，新教师与专家的区别往往就在于此。
（2）教学实施策略
课堂教学实施行为分主要教学行为、辅助教学行为与课堂管理行为三类。
主要教学行为直接指向教学目标或需要处理的内容，行为类别包括呈示行为（如语言、文字、声像、动作）、对话行为（如问答、讨论）、指导行为（阅读指导、练习指导、活动指导）。教师培养与培训的质量、教学专业知识与技能、事先准备程度是主要教学行为的决定因素。
辅助教学行为指向课堂中的学生或情境中的问题，行为类别包括动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化技术、积极的教师期望。辅助教学行为的决定因素是教师的课堂经验与教师的人格素养、教学机智。
课堂管理行为指向课堂中的学生所发生的破坏性行为或偶发事件、教学效率，行为类别包括课堂规则、课堂问题行为管理、课堂规律模式、课堂时间管理。教师的课堂经验与专业技能、人格素养是决定课堂管理行为的主要决定因素。
（3）教学评价策略
《纲要》指出，要“建立促进学生素质全面发展的评价体系”，“要建立促进教师不断提高的评价体系”，“要建立促进课程不断发展的评价体系”。教学评价策略主要涉及学生学习结果评价和教师教学行为评价。
四、教学有效性的缺失及建议
这些问题存在的原因，初步归结起来主要有以下几个方面。
主体性缺失：以教师主体作用压抑学生自主发展，学生主体自主活动整体缺失；学生主体间交往活动缺失。
创造性缺失：课堂教学缺乏应有的生活意义和生命价值；僵死、教条的课堂教学严重抑制了学生的创造性。
情感性缺失：学生普遍存在不同程度的厌学情况，学习动力不足，缺乏激情，目标不明确，不珍惜时间也不会有效支配时间。
针对以上问题，提出几点建议。
第一，运用“最近发展区”理论，实施分层教学，从而使教学与各层次学生的最近发展区相适应，不断地把最近发展区变为现有发展水平，使学生的认知水平通过教学活动不断向前推进。
第二，优化课堂教学时间管理，充分发挥教学时间的综合效用。制度化学习时间和学生自主学习时间，教学时间的统一与学生学习的自主性结合起来；通过提高教学水平和知识有效性等措施，最大限度地减少课堂时间损耗，并把课堂教学时间的分配与教学目标、内容等因素联系起来，最终提高课堂学习的实用时间。
第三，优化学生的认知结构，注意学习策略。教师应充分了解和利用学生原有的认知结构，把握教材知识结构的层次性和整体性；设计优化的课堂教学结构和模式，改进教学组织形式，把全班个体学习、结对学习、小组学习和全班统一学习有机结合起来，使教学更适于完成各类不同的学习任务，促进学生在学习过程中形成整体优化的知识结构。教师应结合学科实际，通过分解练习和综合实践相结合等方式加强对学生的学习策略教学，以提高学生学习活动的效率和质量。
第四，合理使用多媒体资源。
参考文献
[1]施良方，崔允漷主编.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.华东师范大学出版社，１９９９年.
[2]钟启泉，崔允漷，张华主编.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展.华东师范大学出版社，2001年.
[3]宋秋前.提高课堂教学有效性的若干意见.教育研究，２００１年.
作者系南京师范大学第二附属高级中学教科室主任
（责任编辑 潘静波）
一、关于有效教学理念的界定
所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面：一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性。如果教师在课堂教学中不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正的教学。
“有效教学”(effective teaching)的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，有效教学的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的，教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学，特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学。也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为—结果变量等。
有效性教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。具体地说，有效教学的理念主要包括下列这些内容：有效教学关注学生的进步或发展；有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念；有效教学更多地关注可测性或量化；有效教学也是一种策略。
高中教育阶段是介于初中阶段和大学阶段之间的教育阶段，学生的身心发展都处于特定的阶段。学生的知识和心智发展水平对今后进入大学深造进而成为具有实践能力和创新意识的高素质人才，具有十分关键的作用。而中学阶段的学习必然又受到社会环境等复杂因素，以及教师自身因素的影响，所以，课堂有效性教学问题是一个现实而迫切的问题。中学课堂有效性教学是指教学要从学校和学生的具体实际出发，使学生充分发展，具有适合学生进步的教学操作范式和较为全面的教学策略。
二、国外关于影响课堂教学有效性的研究
20世纪初，国外开始了对课堂教学有效性问题的研究。迄今，他们研究出了很多影响教学有效性的因素。
1.关注教师特征
20世纪上半叶，主要研究的问题是：什么样的教学是有效的教学？什么样的教师是有效教师？主要研究了可能影响教学有效性的教师特征和教师的课堂教学行为，如教师的特点、性别、年龄、知识水平及接受专业训练的程度，课堂教学中教师提问的技巧及对学生的影响等。这一时期比较有影响的是斯蒂文思、弗洛伊德、卡特尔、赖安等人的研究。斯蒂文思的研究发现，教师们课堂上所提的66％的问题属于直接从教科书上提取的记忆型的。弗洛伊德的研究发现，教师们所提的问题中77％的答案要求的是具体的事实。卡特尔的研究发现，描述好教师品质的词依次为：个性与意志、才智、同情与机智、思想开放、幽默感。
由此可以发现，20世纪初教学有效性的研究更多的是将教师特征与教育结果机械相连，几乎忽视了课堂实际。而在近年的研究中，已不只是从教师人格特征来看问题，更加注意了对教师课堂教学行为与学生学习成就、学生自我发展之间的关系的研究。
2.关注课堂教学活动
国外课堂教学有效性的研究是活跃而丰富的，已经由研究单一的教师因素，扩展到了整个课堂教学活动。
（1）关注学生的学习
研究表明，有效教学不仅仅取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，每个学生都参与教学活动是实施有效教学的前提条件。心理学家加涅就提出，学生的学习是学生参与教育经验而产生的行为变化。此外，布鲁纳、奥苏贝尔等人也提出了自己的理论，布鲁纳指出，任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童。提倡学生要像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。学习的内容不是给予的，学生必须亲自发现它，并内化到自己的认知结构中。教师的作用在于在教学中“尽可能保留一些使人兴奋的观念”，同时“引导学生自己去发现它”。奥苏贝尔则按照学习的内容，把学习分为有意义学习和机械学习；按照学习所进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习。他认为有意义学习既包括有意义的发现学习，也包括有意义的接受学习。
自20世纪60年代以来，教学有效性已经从教师的身上转移到学生以及学生的学习上，并在关注学生学习的同时，更加关注教师的作用，对教师的教学提出了更高的要求。
（2）关注师生的交往
在影响教学有效性的因素中，良好的师生交往也是很重要的。良好的教学效果取决于教师和学生双方。近年来的研究已经更强调了合作、交流、“共同体”对教与学的作用，强调文化、社交、活动对学生学习的影响。学习被看作是一种主动的、合作的建构过程，师生交往永远是教学的核心。
需要指出的是，在师生交往中，教师将面临如何选择教学策略以便使学生学得更好，与能够完成课程标准所规定的教学任务之间的两难问题。由此势必引出一系列的问题，如：通过相互对话学生们能学多少？对话很重要，但如何使对话更有效？教师掌握提问的方法有哪些？全班性的讨论值得吗？什么是组织小组讨论的最好方法……所有这些问题都涉及到师生之间的交往。健康的、富有创建性的、既能体现教师权威与纪律，又能体现平等与关爱的交往形式是理想的。
（3）关注教师教的策略和学生学的策略
国外关于有效教学的研究都提出了教学策略的问题，可以说从备课到上课，再到评价，教学流程的各个环节都有相应的策略。对教师而言，仅仅掌握零碎的教学技能已难以从整体上把握教学的有效性，必须将具体的方法、技巧上升为策略。到底有多少种教学策略，难以统计，数不尽的教师课堂提问策略、观察策略、决策策略，学生学习的预习策略、练习策略、解题策略等等都是以专著或教材的形式出现的。对学生而言，则要关注学生的学习策略，除听、说、读、写、算这些的基本技能外，更强调解决问题的策略、选择方法的策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略等。
三、新课程标准下的有效教学
为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革与发展的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，2001年６月，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要》（试行）。自2001年下半年开始实验以来，新课程改革已进行了四年，广大教育工作者已经逐步树立了有效教学的理念，也试图构建一种有效教学的框架。钟启泉等对《基础教育课程改革纲要》（试行）进行了解读，目的是提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理。
1.新课标下的有效教学理念
有效教学关注学生的进步或发展。强调教师要有“对象”意识，必须确立学生的主体地位，树立一切为了学生的发展的思想；强调教师要有“全人”的概念，学生的发展是“全人”的发展（即新课标提出的知识技能、过程方法、情感态度价值观等方面均衡发展），而不是某一方面某一学科的发展。
有效教学关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把效益理解为“花最少的时间教最多的内容”，教学效益不同于生产效益，它不是取决于教多少内容，而是取决于单位时间内学生的学习效果。
有效教学需要教师具备反思意识，即要求教师不断地反思自己的日常教学行为，不断地追问自己：什么样的教学是有效的，我的教学哪些是有效的，哪些是无效的或低效的，有没有比我更有效的教学。
有效教学更多地关注可测性和量化。如，教学目标尽可能明确与具体，以便检验教师的工作效益。
有效教学也是一套策略。所谓策略，是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体问题解决的行为方式。
2.新课标下的有效教学过程
钟启泉等主编的《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》一书，依据目标管理的教学流程，对《纲要》进行了解读，并将有效的教学过程分为教学的准备、教学的实施、教学的评价三个阶段。
（1）教学准备策略
要求教师在准备教学时，必须解决下列问题：教学目标的确定与叙写、教学材料的处理与准备（包括课程资源的开发与利用）、主要教学行为的选择、教学组织形式的编制以及教学方案的形成等。并规定了教学目标的四要素：行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。行为主体是学生而不是教师；行为动词是可测量、可评价、具体而明确的，如“过去的提高学生的写作技巧”应具体为“学生的写作技巧到底进步了多少”；行为条件指影响学生产生学习结果的特定限制或范围，如“根据地图指出我国的首都北京”；表现程度指学生学习后预期达到的最低表现水准，用以测量学习表现或学习结果所达到的程度，如，“通过这一堂课的学习，学生至少能找到三种解题方案”。
由教学准备的结果所引发的是对教案的管理。教案应根据课堂情境进行调整，它对新教师和欠胜任教师来说是必要的，但对合格教师尤其是优秀教师却弊大于利。教案毕竟是带有主观性的设计蓝图，实施时的灵活性非常重要，新教师与专家的区别往往就在于此。
（2）教学实施策略
课堂教学实施行为分主要教学行为、辅助教学行为与课堂管理行为三类。
主要教学行为直接指向教学目标或需要处理的内容，行为类别包括呈示行为（如语言、文字、声像、动作）、对话行为（如问答、讨论）、指导行为（阅读指导、练习指导、活动指导）。教师培养与培训的质量、教学专业知识与技能、事先准备程度是主要教学行为的决定因素。
辅助教学行为指向课堂中的学生或情境中的问题，行为类别包括动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化技术、积极的教师期望。辅助教学行为的决定因素是教师的课堂经验与教师的人格素养、教学机智。
课堂管理行为指向课堂中的学生所发生的破坏性行为或偶发事件、教学效率，行为类别包括课堂规则、课堂问题行为管理、课堂规律模式、课堂时间管理。教师的课堂经验与专业技能、人格素养是决定课堂管理行为的主要决定因素。
（3）教学评价策略
《纲要》指出，要“建立促进学生素质全面发展的评价体系”，“要建立促进教师不断提高的评价体系”，“要建立促进课程不断发展的评价体系”。教学评价策略主要涉及学生学习结果评价和教师教学行为评价。
四、教学有效性的缺失及建议
这些问题存在的原因，初步归结起来主要有以下几个方面。
主体性缺失：以教师主体作用压抑学生自主发展，学生主体自主活动整体缺失；学生主体间交往活动缺失。
创造性缺失：课堂教学缺乏应有的生活意义和生命价值；僵死、教条的课堂教学严重抑制了学生的创造性。
情感性缺失：学生普遍存在不同程度的厌学情况，学习动力不足，缺乏激情，目标不明确，不珍惜时间也不会有效支配时间。
针对以上问题，提出几点建议。
第一，运用“最近发展区”理论，实施分层教学，从而使教学与各层次学生的最近发展区相适应，不断地把最近发展区变为现有发展水平，使学生的认知水平通过教学活动不断向前推进。
第二，优化课堂教学时间管理，充分发挥教学时间的综合效用。制度化学习时间和学生自主学习时间，教学时间的统一与学生学习的自主性结合起来；通过提高教学水平和知识有效性等措施，最大限度地减少课堂时间损耗，并把课堂教学时间的分配与教学目标、内容等因素联系起来，最终提高课堂学习的实用时间。
第三，优化学生的认知结构，注意学习策略。教师应充分了解和利用学生原有的认知结构，把握教材知识结构的层次性和整体性；设计优化的课堂教学结构和模式，改进教学组织形式，把全班个体学习、结对学习、小组学习和全班统一学习有机结合起来，使教学更适于完成各类不同的学习任务，促进学生在学习过程中形成整体优化的知识结构。教师应结合学科实际，通过分解练习和综合实践相结合等方式加强对学生的学习策略教学，以提高学生学习活动的效率和质量。
第四，合理使用多媒体资源。
参考文献
[1]施良方，崔允漷主编.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.华东师范大学出版社，１９９９年.
[2]钟启泉，崔允漷，张华主编.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展.华东师范大学出版社，2001年.
[3]宋秋前.提高课堂教学有效性的若干意见.教育研究，２００１年.
作者系南京师范大学第二附属高级中学教科室主任
（责任编辑 潘静波）