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摘 要：随着“新基础教育”课程改革的不断推进，教育者越来越关注挖掘学科育人价值、提高课堂语言承载量，以培养学生的“学科素养”。英语学科的育人价值体现在语言基础性素养、能力素养、社会文化视野和学习品质四个方面。因此，我们的英语教学应包含三个目标，即语言交流目标、思维认知目标和社会文化目标。笔者将结合中段学生的学习特点及“新基础教育”理论，以外研社《英语（一年级起点）》中语篇课的重建课设计为例，对比初建课，从聚焦文本“功能、结构、情感文化”内核的角度入手，探讨如何优化教学活动设计，提高课堂语言容量，培养学生的英语核心素养。
关键词：育人价值；英语核心素养；语言承载量
在新一轮的“新基础教育”课程改革中，如何挖掘学科育人价值，提高课堂语言承载量，培养学生的“学科核心素养”已成为教育者普遍关注的焦点。根据不同学科的教育目标和特点，结合育人价值目标制订不同学段的育人目标、内容和标准，可以在学习过程中为学生注入更多适应新时代所需的能力与素养。
那么，我们该如何挖掘英语学科育人价值，提高课堂语言容量，培养学生的英语学科核心素养呢？“新基础教育”指出，学生学习外语的目的不仅仅是为了能够与别人交流，还要从各个方面改变学生的生活，改变学生的心智，这才是外语教学的目标。
外研社《英语（一年级起点）》教材以模块为主题单位，分两个单元设计教学内容。每单元各有一个归属于模块主题的小话题。教材第六册Module8 Unit2“ She’s quite good at English”，所处的第八模块主题是“学习表现”。在完成第一单元以“课堂表现”为主要话题的学习后，第二单元的话题落在“学科表现”上。本课也是这套教材中比较经典的一篇语篇文本，不仅有明确的语言交流目标，还包含了发展学生思维认知能力和社会文化方面能力的学习内容，这为培养学生的英语核心素养、拓展话题语言容量提供了空间。本文将以这一课为例，从挖掘语篇内核入手，阐述如何达成英语的育人目标，培养学生的核心素养。
一、聚焦语篇功能内核，促进语言交流目标的达成
本课主要学习的话题是“学科表现”，教材中用学科报告的形式呈现文本，通过父母拿到Lingling的学科报告单并阅读内容，了解Lingling的学科表现，呈现本课语篇，借助语篇呈现重点句型 “He/ She’s ...good at .... He/
She...at.... He/She ...in PE.”。因此，本课语篇的功能内核是“能够用重点句型描述他人的学科表现”。初建课中笔者并未在导入环节引入他人学科表现的描述学习，但为后续的话题理解和知识学习带来较大负担；在语言输出检验环节，仅利用板书请学生单人练习，并试着说Lingling的学科表现，学生的输出质量较差。重新分析把握文本的功能内核后，笔者在以下两个阶段着力聚焦语篇的功能内核，以此为基础设计教学活动，促进语言交流目标的达成：
1.语篇导入阶段：头脑风暴，激活旧知，语量扩容，聚焦话题
教材的导入部分是一首以“喜爱的学科”为主题的儿歌（见图1），主要目的在于复习学科词汇。通过设计开放性问题“Guess： What subjects（学科）does Jim like？”，引导学生进行头脑风暴，收集学生已学过的学科单词，利用优生资源进行新授学科词汇的教学，大大提高教学效率。
随后借助儿歌情境，设计看图说话“说说Jim的学业表现”，进行重点句型“He/ She is very/ quite good at …”的新授与操练，图片直观呈现了能代表Jim学习情况的具体内容，如作业完成情况、考试成绩、学科任务完成情况等，与学生的经验储备直线链接，更符合小学中段学生的认知特点（见图2）。通过这一教学过程，让学生一进入课堂便开始逐步体会并感知本课话题，将语言聚焦到本课的功能内核上。
2.语篇输出阶段：角色扮演，复述文本，量力而行，同伴互助
完成语篇的听音理解学习后，设计“扮演Lingling的父母，描述Lingling的學科表现”活动，检验并巩固所学。考虑到三年级学生的认知规律，在课文学习后进行完整的语篇复述有一定困难，将初建课中的“单人练习”更改为“同桌合作描述”。通过“角色扮演”为情境创设做铺垫，体会“描述他人学科表现”这一话题功能，让学生在扮演中进行语篇复述，是本课语篇功能内核的再次实践，为完成任务“描述同桌的学科表现”做情境及语言交流方面的铺垫。
二、聚焦语篇结构内核，推动思维认知能力目标的达成
“新基础课堂”提倡长程两段式的教学方法，即“教结构、用结构”。特别是在小学中年级，学生开始接触小语篇时，教师应有意识地将语篇的结构内核提取、梳理出来，引导学生进行对比解析，推动学生思维认知的进步。结构内核包括重点句型的结构和语篇叙述的结构。初建课中，教师并未放手将句型结构的对比和语篇叙述方式的感悟留给学生，而是由教师“一言堂”代替，表面上节约了课堂时间，却缩短了孩子思维认知能力发展的时间，未能达成这方面核心素质培养的教学目标。通过语篇结构内核的再次把握，教师对结构内核的处理方式作出以下调整：
1.提取句型结构，感受对比的重要性
学生通过语篇学习应具备的英语素养中，最基础的能力素养是对文本符号进行意义的解码和建构，即学生对基础信息的搜集和理解。在这一阶段中，支撑学生语篇理解能力发展的素养是语言知识。对文本的解码和建构都离不开重点句型结构的提取掌握。笔者在语篇输入教学阶段，根据三年级学生的认知特点，循序渐进地进行分步教学，多次听音，分步提取重点句型结构，逐步扩充课堂语言容量。
教学中笔者利用课文图片引入报告单的学习和阅读，文本中通过六个学科，呈现三个描述学科表现的重点句型，这三个句型的区分运用既是本课的重点，也是难点。在语篇输入环节，笔者以重点句型类别做划分，有针对性地提出听音问题，分批进行听音教学。 针对重点句型“He/She is ...good at...”
的巩固学习，将第一遍听音问题设计为“What subjects（学科） is Lingling good at？ ”，根据学生的能力特点设置AB两个选项，降低他们在提取和理解语篇中信息的难度。通过这一听音问题的设计，让学生提取信息：“She is very good at Maths. She is quite good at English. She is very good at Chinese.”
针对重点句型“He/She tries hard/ doesn’t work hard at …”，设计问题“What does it say about her Science？ What does it say about her Art？”，并在听音前出示图片，以连环画的形式提供预测内容的机会，训练学生的逻辑思维能力，帮助学生理解和内化重点词组“try hard/ work hard”和“doesn’t try hard/ doesn’t work hard”的意义，让学生听音提取信息“She tries hard at Science. She doesn’t work hard at Art.”（见图3）
两个重点句型非常相似，在结束它们的教授后，笔者设计阶段巩固练习“看着报告单上已知的学科，复述Lingling的表现”，事先不做句型区分的提示，放手给学生练习，充分暴露句型区分的掌握情况，提出疑问，给出提示，引导学生自主归纳句型的异同（如图4）。通过观察和对比，发展学生的思辨能力，感受对比的重要性，提高语言输出的准确度。
2.提取语篇结构，感受对比的深层性
掌握了句型的区分和应用还不足以达到语篇输出的要求。学生需要做出思维判断，从语篇作者说话的立场出发，通过推理来理解语言背后的真实意义。这一阶段支撑学生语篇学习能力发展的素养是思维技能。思维技能具体表现为归类能力、序列感培养、逻辑关系和因果关系分析等。
本课中通过将学生的描述与课文中Lingling父母的描述进行对比，让学生体会并理解but的意义及使用方法，学会将强弱学科分类，用but来连接表示转折，体会这样说的好处，形成更有逻辑感的语篇输出，提高课堂语言承载量，培养学生的逻辑思维能力（见图5）。
三、聚焦情感文化内核，完成社会文化目标的内化
“新基础”教育要求现阶段的小学英语教学应从以“单一语言应用”为目标的英语教学向多元多层次目标的英语教学转变，这就要求教师从 “社会认知”的视角设计学生“真实世界”的任务。三年级学生语言积累还无法和高段学生媲美，但他们乐于与人交流、乐于参与趣味性的任务，乐于在情境中进行体验和听说玩演。设计具有真实性的活动，培养学生的英语综合素养，显得尤为重要。
以本课为例，初建课将任务目标设定为“了解并描述他人的学科表现”还不足以达到真实性上的要求，也未能在社会文化、情感需求上作出提升。文本中父母为何要了解Lingling的学科表现？了解后又会做些什么？这成为了备课教师值得思考的问题。由此切入，思索学生在课堂上同桌间相互了解对方的学科表现有什么作用？拓展文本情境，借助图片和教师引导，让学生自主发现并提出“人各有所长”“同桌互助”这一任务需求。这个需求不仅是本课的任务需求，更是贴近学生学习生活和情感的需求，也是班级文化、社会文化需求的一部分（见图6）。
据此设计并完善本课教学任务，将任务目标设定为“了解搭档学科表现并思考如何帮助他”。通过“学生自评学科表现、交换报告单、了解同桌的表现、阅读并分析自己可以在哪些學科上帮助同桌”这一过程，运用句型，适当引入“I can help XXX with...”的句型，完善语篇逻辑，赋予语言情感承载，形成语篇输出，进行较真实的语言交流，也能调动学生的参与兴趣。任务如下：（见图7）
通过问卷，将重建课班级与初建课班级进行横向对比，重建课班级的学生在这几方面有突出进步：86%的学生明确地了解本课的话题是在描述他人的学科表现，比初建课班级同比增加22%；74%的学生能够根据学科表现词组的提示，正确选择用She is...at ...或She...at...进行Lingling学科表现的描述，比初建课班级同比增长52%，具备更多的思辨能力；88%的学生在进行语篇输出时能够将强弱学科分类描述，比初建课班级同比增长70%，在建构语篇时更有分类意识、逻辑感和序列感；对于了解同伴学科表现的目的，接近90%的学生在问卷中写道：“是为了帮助同伴的弱项学科。”而初建课班级的学生对于目的并不明晰，有16%的学生写道：“是为了更好的学习。”相比之下，这样的设计更能激发孩子的“互助”意识。
因此，通过聚焦中段语篇文本的“功能、结构、情感文化”这三个内核，可以将语言交流目标、思维认知目标和社会文化目标三个目标有机融合在教学活动中，优化课堂，提高语言的知识、技能和情感承载，培养学生英语核心素养。
参考文献：
[1]卜玉华.英语教学的基本性质及育人价值[J].基础教育，2006（3）.
[2]卜玉华.小学英语教学目标设计中的常见问题及对策[J].课程·教材·教法，2011（9）.
（作者单位：福建省厦门市故宫小学）
关键词：育人价值；英语核心素养；语言承载量
在新一轮的“新基础教育”课程改革中，如何挖掘学科育人价值，提高课堂语言承载量，培养学生的“学科核心素养”已成为教育者普遍关注的焦点。根据不同学科的教育目标和特点，结合育人价值目标制订不同学段的育人目标、内容和标准，可以在学习过程中为学生注入更多适应新时代所需的能力与素养。
那么，我们该如何挖掘英语学科育人价值，提高课堂语言容量，培养学生的英语学科核心素养呢？“新基础教育”指出，学生学习外语的目的不仅仅是为了能够与别人交流，还要从各个方面改变学生的生活，改变学生的心智，这才是外语教学的目标。
外研社《英语（一年级起点）》教材以模块为主题单位，分两个单元设计教学内容。每单元各有一个归属于模块主题的小话题。教材第六册Module8 Unit2“ She’s quite good at English”，所处的第八模块主题是“学习表现”。在完成第一单元以“课堂表现”为主要话题的学习后，第二单元的话题落在“学科表现”上。本课也是这套教材中比较经典的一篇语篇文本，不仅有明确的语言交流目标，还包含了发展学生思维认知能力和社会文化方面能力的学习内容，这为培养学生的英语核心素养、拓展话题语言容量提供了空间。本文将以这一课为例，从挖掘语篇内核入手，阐述如何达成英语的育人目标，培养学生的核心素养。
一、聚焦语篇功能内核，促进语言交流目标的达成
本课主要学习的话题是“学科表现”，教材中用学科报告的形式呈现文本，通过父母拿到Lingling的学科报告单并阅读内容，了解Lingling的学科表现，呈现本课语篇，借助语篇呈现重点句型 “He/ She’s ...good at .... He/
She...at.... He/She ...in PE.”。因此，本课语篇的功能内核是“能够用重点句型描述他人的学科表现”。初建课中笔者并未在导入环节引入他人学科表现的描述学习，但为后续的话题理解和知识学习带来较大负担；在语言输出检验环节，仅利用板书请学生单人练习，并试着说Lingling的学科表现，学生的输出质量较差。重新分析把握文本的功能内核后，笔者在以下两个阶段着力聚焦语篇的功能内核，以此为基础设计教学活动，促进语言交流目标的达成：
1.语篇导入阶段：头脑风暴，激活旧知，语量扩容，聚焦话题
教材的导入部分是一首以“喜爱的学科”为主题的儿歌（见图1），主要目的在于复习学科词汇。通过设计开放性问题“Guess： What subjects（学科）does Jim like？”，引导学生进行头脑风暴，收集学生已学过的学科单词，利用优生资源进行新授学科词汇的教学，大大提高教学效率。
随后借助儿歌情境，设计看图说话“说说Jim的学业表现”，进行重点句型“He/ She is very/ quite good at …”的新授与操练，图片直观呈现了能代表Jim学习情况的具体内容，如作业完成情况、考试成绩、学科任务完成情况等，与学生的经验储备直线链接，更符合小学中段学生的认知特点（见图2）。通过这一教学过程，让学生一进入课堂便开始逐步体会并感知本课话题，将语言聚焦到本课的功能内核上。
2.语篇输出阶段：角色扮演，复述文本，量力而行，同伴互助
完成语篇的听音理解学习后，设计“扮演Lingling的父母，描述Lingling的學科表现”活动，检验并巩固所学。考虑到三年级学生的认知规律，在课文学习后进行完整的语篇复述有一定困难，将初建课中的“单人练习”更改为“同桌合作描述”。通过“角色扮演”为情境创设做铺垫，体会“描述他人学科表现”这一话题功能，让学生在扮演中进行语篇复述，是本课语篇功能内核的再次实践，为完成任务“描述同桌的学科表现”做情境及语言交流方面的铺垫。
二、聚焦语篇结构内核，推动思维认知能力目标的达成
“新基础课堂”提倡长程两段式的教学方法，即“教结构、用结构”。特别是在小学中年级，学生开始接触小语篇时，教师应有意识地将语篇的结构内核提取、梳理出来，引导学生进行对比解析，推动学生思维认知的进步。结构内核包括重点句型的结构和语篇叙述的结构。初建课中，教师并未放手将句型结构的对比和语篇叙述方式的感悟留给学生，而是由教师“一言堂”代替，表面上节约了课堂时间，却缩短了孩子思维认知能力发展的时间，未能达成这方面核心素质培养的教学目标。通过语篇结构内核的再次把握，教师对结构内核的处理方式作出以下调整：
1.提取句型结构，感受对比的重要性
学生通过语篇学习应具备的英语素养中，最基础的能力素养是对文本符号进行意义的解码和建构，即学生对基础信息的搜集和理解。在这一阶段中，支撑学生语篇理解能力发展的素养是语言知识。对文本的解码和建构都离不开重点句型结构的提取掌握。笔者在语篇输入教学阶段，根据三年级学生的认知特点，循序渐进地进行分步教学，多次听音，分步提取重点句型结构，逐步扩充课堂语言容量。
教学中笔者利用课文图片引入报告单的学习和阅读，文本中通过六个学科，呈现三个描述学科表现的重点句型，这三个句型的区分运用既是本课的重点，也是难点。在语篇输入环节，笔者以重点句型类别做划分，有针对性地提出听音问题，分批进行听音教学。 针对重点句型“He/She is ...good at...”
的巩固学习，将第一遍听音问题设计为“What subjects（学科） is Lingling good at？ ”，根据学生的能力特点设置AB两个选项，降低他们在提取和理解语篇中信息的难度。通过这一听音问题的设计，让学生提取信息：“She is very good at Maths. She is quite good at English. She is very good at Chinese.”
针对重点句型“He/She tries hard/ doesn’t work hard at …”，设计问题“What does it say about her Science？ What does it say about her Art？”，并在听音前出示图片，以连环画的形式提供预测内容的机会，训练学生的逻辑思维能力，帮助学生理解和内化重点词组“try hard/ work hard”和“doesn’t try hard/ doesn’t work hard”的意义，让学生听音提取信息“She tries hard at Science. She doesn’t work hard at Art.”（见图3）
两个重点句型非常相似，在结束它们的教授后，笔者设计阶段巩固练习“看着报告单上已知的学科，复述Lingling的表现”，事先不做句型区分的提示，放手给学生练习，充分暴露句型区分的掌握情况，提出疑问，给出提示，引导学生自主归纳句型的异同（如图4）。通过观察和对比，发展学生的思辨能力，感受对比的重要性，提高语言输出的准确度。
2.提取语篇结构，感受对比的深层性
掌握了句型的区分和应用还不足以达到语篇输出的要求。学生需要做出思维判断，从语篇作者说话的立场出发，通过推理来理解语言背后的真实意义。这一阶段支撑学生语篇学习能力发展的素养是思维技能。思维技能具体表现为归类能力、序列感培养、逻辑关系和因果关系分析等。
本课中通过将学生的描述与课文中Lingling父母的描述进行对比，让学生体会并理解but的意义及使用方法，学会将强弱学科分类，用but来连接表示转折，体会这样说的好处，形成更有逻辑感的语篇输出，提高课堂语言承载量，培养学生的逻辑思维能力（见图5）。
三、聚焦情感文化内核，完成社会文化目标的内化
“新基础”教育要求现阶段的小学英语教学应从以“单一语言应用”为目标的英语教学向多元多层次目标的英语教学转变，这就要求教师从 “社会认知”的视角设计学生“真实世界”的任务。三年级学生语言积累还无法和高段学生媲美，但他们乐于与人交流、乐于参与趣味性的任务，乐于在情境中进行体验和听说玩演。设计具有真实性的活动，培养学生的英语综合素养，显得尤为重要。
以本课为例，初建课将任务目标设定为“了解并描述他人的学科表现”还不足以达到真实性上的要求，也未能在社会文化、情感需求上作出提升。文本中父母为何要了解Lingling的学科表现？了解后又会做些什么？这成为了备课教师值得思考的问题。由此切入，思索学生在课堂上同桌间相互了解对方的学科表现有什么作用？拓展文本情境，借助图片和教师引导，让学生自主发现并提出“人各有所长”“同桌互助”这一任务需求。这个需求不仅是本课的任务需求，更是贴近学生学习生活和情感的需求，也是班级文化、社会文化需求的一部分（见图6）。
据此设计并完善本课教学任务，将任务目标设定为“了解搭档学科表现并思考如何帮助他”。通过“学生自评学科表现、交换报告单、了解同桌的表现、阅读并分析自己可以在哪些學科上帮助同桌”这一过程，运用句型，适当引入“I can help XXX with...”的句型，完善语篇逻辑，赋予语言情感承载，形成语篇输出，进行较真实的语言交流，也能调动学生的参与兴趣。任务如下：（见图7）
通过问卷，将重建课班级与初建课班级进行横向对比，重建课班级的学生在这几方面有突出进步：86%的学生明确地了解本课的话题是在描述他人的学科表现，比初建课班级同比增加22%；74%的学生能够根据学科表现词组的提示，正确选择用She is...at ...或She...at...进行Lingling学科表现的描述，比初建课班级同比增长52%，具备更多的思辨能力；88%的学生在进行语篇输出时能够将强弱学科分类描述，比初建课班级同比增长70%，在建构语篇时更有分类意识、逻辑感和序列感；对于了解同伴学科表现的目的，接近90%的学生在问卷中写道：“是为了帮助同伴的弱项学科。”而初建课班级的学生对于目的并不明晰，有16%的学生写道：“是为了更好的学习。”相比之下，这样的设计更能激发孩子的“互助”意识。
因此，通过聚焦中段语篇文本的“功能、结构、情感文化”这三个内核，可以将语言交流目标、思维认知目标和社会文化目标三个目标有机融合在教学活动中，优化课堂，提高语言的知识、技能和情感承载，培养学生英语核心素养。
参考文献：
[1]卜玉华.英语教学的基本性质及育人价值[J].基础教育，2006（3）.
[2]卜玉华.小学英语教学目标设计中的常见问题及对策[J].课程·教材·教法，2011（9）.
（作者单位：福建省厦门市故宫小学）