课堂上有效的设问和质疑，是教师开启学生心智、促进学生思维、增强学生主动参与意识的基本控制手段。有效设问，能让学生不断地去思考，去探究，去发现，去创造；有效质疑，才会突显学生主体地位，让他们主动迎接思维挑战。
　　一、设问有度
　　1.避免问得太深或太浅。如果问题太难，缺乏相应的铺垫，学生百思不得其解，那么会打击学生的学习热情，使他们望而却步。反之，如果问题太简单，学生脱口而出，或者本身就是一个无效的设问，学生盲目以是或非应答，在热闹的表象下，会降低学生的学习兴趣，弱化学习积极性。甚至养成习惯后，会人云亦云，不知所云。
　　小学三年级语文第一单元教学中，对于“学习用总分结构写景物”这一难点，如果在课文教学时直接提出“说说这一段的写作方法”这个问题，让学生概括这种“总分结构”的写作方法，学生往往是似懂非懂，一头雾水，甚至出现冷场现象。如果把这一难点进行合理的分解，先提出问题：“你能说出这一段是围绕哪句话写的吗？”再说说：“作者又是怎样具体写出这种美的呢？”在学生对这种写法有了感性认识之后，再提供一些中心句让学生尝试进行具体描写，最后真正放手让学生尝试自己用这种结构来写一种景物。这种设问就是站在学生认知能力的前沿处，紧扣目标，由易到难，循序渐进，形成梯度，拾级而上。
　　2.避免问得琐碎而无效。教师设问是否有效，关键在于能不能激发学生的思维。教师应提出一些有思考价值的问题，以触动学生的心灵，触发他们思考探索的兴趣。笔者曾经听过一节公开课，是《庐山的云雾》第二课时，40分钟时间，执教教师提问近40次。由这种琐碎繁琐的无数个小问题构成的“启发式”教学，学生缺少探究的时间，探究问题的意识、思考问题的方法、解决问题的能力没有得到有效的培养和锻炼，这不利于培养学生良好的思维品质。其结果往往是课堂结构松散，容量小，一节课下来学生如同喝白开水，索然无味，失去真正意义上的“启发式”的内涵，成了变相的“满堂灌”。
　　二、质疑有法
　　朱嘉说过：“读书无疑者，须教有疑；有疑者，须教无疑，到这里方是长进。”那么，在教学中怎样“须教其有疑”，培养学生质疑能力呢？
　　1.避免质疑空泛。在尊重学生主体地位的今天，教师往往对学生质疑环节十分重视。但在很多充斥着一片质疑问难声的热热闹闹的课堂上，实际上普遍存在着质疑只有其“形”而无其“实”的现状。诸如在一节公开课上，执教《雪儿》这一课，教师在导入新课时，学生质疑生字的读音、词语的意思，甚至提出“雪儿”是谁、最后“雪儿”怎样了等问题。让学生针对课题来质疑本无可厚非，但我们应该清楚学生是否已经预习了课文呢？课堂上如果充斥大量这种低层次质疑，耗费了宝贵的课堂教学时间不说，而且从某种程度上限制了学生思维能力广度深度的训练。
　　2.避免质疑无的放矢。质疑的目的是为了解决问题，质疑必须解疑。学生质疑时，提的问题五花八门，有难有易，这时，教师除保护学生积极性外，还要帮助学生整理、分类，那些像上述案例中学生只要能通过认真思考、查阅资料或请教别人就能解决的问题就自己完成，不要依赖老师或同学；而对于课文中的重点问题及学生个人自学感到困难的问题应该得到足够重视，必要时可以组织学生讨论探究。记得在教学《朱德的扁担》一文时，有孩子提问：“战士们抢着挑粮食是不是为了早点有饭吃？”我让四人小组展开讨论，在激烈的争辩中，孩子们通过文中多處描写，得出“朱德关心战士，战士关爱朱德”的结论。这样由学生的质疑问难引出的问题，在教学中便能起到“牵一发而动全身”的作用，有利于学生把握文章的脉络和中心。
　　学生在生疑、释疑的矛盾中，能力会不断提高。学生的质疑能力强了，必然会促进阅读能力的提高。阅读能力的提高，又会带动质疑能力的进一步发展。在教学中，注重学生深层质疑能力的培养，更有利于学生自学能力的提高。
　　作者简介：江苏省南京市高淳区实验小学语文教师。