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当前语文教学改革在热热闹闹中进行，语文阅读也见仁见智。毋庸置疑，在这改革探索的过程中，许多教师取得了骄人的成绩，促进了课堂教学的发展，提高了教学效果，受到了学生们的欢迎，情形是可喜的，也是值得发扬光大的。但是，在这教学改革的浪潮中，我们也不难看到教法各异中的鱼目混珠。有些常规课、公开课甚至是示范课违背了教学的规律，游离了语文教学的核心，引起了老师们的迷惑、不解和质疑。归结起来，有如下几点：
一、重语文阅读教学的探究讨论而轻语文基本技能和基础能力的培养
面对初中学生，我们认为在语文阅读教学中首先应该抓学生的积累。只有积累到了一定的量，学生学习的主动性、自觉性、创造性才能得到充分发挥。就阅读规律来看，阅读也一般都要经历由语言文字到思想内容、再由思想内容到语言文字这样一个循环往复、逐步深化的过程。因此，阅读理解，也必然要经历由表及里和由里及表这样两个互为条件、互相渗透的认识过程。所谓由表及里的过程，就是指阅读者通过对读物的词语、句子、篇章的感知，进而理解读物的思想内容这样一个过程。在这个过程中，学生首先要通过词语、句子、篇章等材料，达到对读物的认识。所谓由里及表的认识过程，并不是由表及里的简单的回复，而是理解的进一步深化。阅读实践告诉我们：阅读者在感知词语、句子、篇章，进而理解了文章的思想内容以后，再反过来根据表达思想内容的需要，回味咀嚼，理解为什么要选用这样的词语、句子，为什么采取这样的篇章形式来表达，这是提高阅读理解能力极其重要的一步，也是我们阅读教学中极其重要的一环。有些词语的深刻内涵，有些句子的言外之意，有些构思的匠心独具，如果离开了表达文章内容的需要，往往就无从理解。现在的初中生学习语文最大的缺陷之一就是积累太少，而在较多的语文阅读教改中，恰恰忽略了这一点。
许多情况下，我们有部分教师在语文课堂阅读教学“新课改”的招牌下，不注重对文本的深入挖掘，不注重对学生语文基本能力的培养，对课文内容的讲解只是浮光掠影，生字新词也没作深入的理解领悟，却抛开文章主旨做许多看似相关实则无用的探讨、引申和发挥。或者拿思想教育与“精神培养”来替代语文基础知识的学习，甚至觉得教学中涉及“双基”就不符合新课程标准。将新课改停留于形式上。其实，无论从素质还是从应试的角度来看，学生学好语言必须有丰厚的积累和良好的语感，这是提高学生的语文素养的前提。而语言积累和良好语感的活水来自课堂，来自课本丰富多彩的语言。如果不走进语言深处，一味的从高处，从大处探究文章的人文内涵，学生的阅读就成了无源之水、无本之木。因此语文教师必须从实际出发，在完成学习语言这一根本任务的过程中，实现语文工具性和人文性的和谐统一；既重视语文的熏陶感染作用，又不忽视语文学习的基础，使学生在逐渐掌握语文工具的过程中，受到文化、文学、思想、情感的熏陶。
二、重视单纯的语文知识训练而忽略语文整体阅读感知，忽略挖掘教材的丰富内涵
与上面情形相反，我们有些语文教师重视语文知识的传授，但是只是停留在单纯的语文技能训练上，不注意挖掘教材的思想情感因素，不注意与课文相关知识的融会贯通，教语文似乎只为了讲清楚若干个知识点，用这些“知识点”来解释课文，其实这些“知识点”与语文能力不能划等号。“知识点”因不带有感情色彩，不过是些零碎的符号，而“语文能力”则是充满灵性、浸透心灵的语言运用。如诗歌的意境，散文的灵气，小说的内涵，议论文的逻辑，说明文的条理，这需要学生在具体的语言环境中对文章反复咀嚼后才能领会，并从中受到潜移默化的人文精神的熏陶。反之则不然。如果讲一篇行文优美的散文，老师不带领学生去咀嚼文字，品味语言，领悟情感，语言文字的那份韵味、那份灵气，自然就荡然无存。又如分析一篇小说，如果老师不去注重遣词造句的灵气，布局谋篇的匠心，呼之欲出的人物，极具人文的内蕴，只是简单地把完整的情节“肢解”为若干部分，把一些死记硬背的琐碎知识点和抽象符号硬塞给学生，学生在教师乏味的讲解和繁琐的分析过程中逐渐模糊原已感知到的完整情节与形象，取而代之的是一些无价值的东西。如此周而复始的课堂教学，当然会遏制学生学语文的兴趣。
三、脱离文本，架空语言，对文章内容进行漫无目的的迁移，缺乏冷静深入的思考
在“新课改”的倡导下，对教学形式的探索可谓层出不穷，教师想方设法追求学生感官上的活跃生动，千方百计在教学的浅层面上运作。小品表演、辩论会、各学科互相渗透……让语文课堂教学变得“丰富多彩”而又热闹非凡。更有一部分教师已将自己的角色转化为发问者、点名者、旁观者、话筒传递者，课堂看似热热闹闹，但细细环顾四周，不难发现表面热闹下所掩盖的问题，真正参与者只是少数学生(不足全班人数的四分之一)，其他都成了旁观者。如果再对课堂内容思考一下，我们常常会感到热闹的课堂气氛并不等于丰硕的收获。有些课形式上热热闹闹，实际上乱哄哄，教师的引导空而大，学生的回答信口开河。有的教师在教学中不能相机导向、纠误正偏，课堂驾驭能力差，甚至课堂秩序失控。结果该讲的没有讲清楚，该听的没有听明白，该思考的没有深入的思考。导致这一结果的最主要原因是我们的有些教师教学目的不明确，重课堂的形式而轻课堂的内容。语文课上过分强化“语文的开放性”，而忽视了文本的准确性；过分突出“内容的趣味性”，而忽视了文本的科学性；过分表现“课堂自主性”，而忽视了教学的目标性。长此以往，我们的学生就难以养成良好的学习习惯——冷静深入地思考与探究，分析问题仅停留在表层，满足于一知半解。如去年参加“课改”的学生升入高一年级之后，高中教师的反映是，语文的“双基”比较差，无论是对基础知识的掌握，还是对问题深入的探究，都不如普通班的学生。在课堂中他们可以随心所欲的畅所欲言，但如果让其将有关实质性的问题用文字的形式表述出来，他们就搔头挠耳，无从下笔，苦不堪言。
在这里，我们并不是反对语文阅读教学形式的探索和改革，事实上好的教学设计有助于教学，但应当注意活动必须有个“度”。我们教师应该明白所有课堂活动的终极目的，必须是为教学服务。要将指导学生阅读、获取知识、训练能力各环节落实到位，真正引导学生深入到课文内容中，挖掘文本中丰富、深厚的资源，让学生有理有据的发散思维。这样我们的阅读教学才能让学生不仅能说，而且会写，会思，会用脑，我们的教学改革才能不脱离教学的客观规律。否则，教师们花大量的时间来设计教学，只能使课堂教学轰轰烈烈、热热闹闹而实效甚微。
四、课堂上滥用多媒体，形式重于内容，干扰了阅读教学的有效进行
随着时代的进步，科技的发展，多媒体教学正在逐步走进我们的课堂，它在当今的教学中起到了很好的辅助作用。正确、恰当的运用多媒体手段进行教学，有利于改变学生的学习方式，可以最大程度的激发学生的学习兴趣，使学生乐意参与，这本是值得我们积极提倡的。但一部分教师却把多媒体手段作为一种时尚，作为一种标准来追求，甚至把课堂上是否运用多媒体手段作为评判课堂教学优劣的一条标准，这实在是一个错误。
在这种错误的诱导下，不少老师课堂上鼠标代替粉笔，屏幕代替黑板，每一节课都用花花绿绿、有声有色的多媒体课件来展示，这样做无疑是舍本逐末、喧宾夺主。由于过于追求多媒体的效果，而忽视了教师在教学中的主导地位，致使学生感觉上课是在看教师利用多媒体演戏，或者教师上课只是当“解说员”，从而失去了教师在课堂上应有的主导作用。由于受到多媒体程式的局限，无法捕捉到课堂教学中突然而至的灵感，而这些灵感往往是教学艺术的动人之处，其结果是最新的科技手段束缚了鲜活的思想。
其实，阅读教学的形象性主要体现在文本内在的形象反映在教师教学语言的形象和学生思维的形象上，而不仅仅只体现在几幅画面之上。教师需要做的是启动学生的思维运作，而不仅仅是视觉感官。多媒体的教学并不适用于所有教学的任何时候，过多的使用和过多的信息使得学生应接不暇，导致“信息过载”现象：学生接收了一些信息，但是还没有引起在头脑中的思维加工，后面的大量信息蜂拥而至，反而冲淡了对前面信息的理解。没有经过深度加工的信息，学生便不能深刻理解，自然也就达不到提高学习效果的目的。媒体教学的滥用实际上限制了文学最美妙的境界——想象。所以，过多的多媒体课件设计不但没有起到帮助学生理解的作用，反而干扰了阅读教学的有效进行。学生在一番热闹之后，并没有得到对文本真正的有价值的体验和感悟，教学效果可想而知。更严重的是，如果学生长期处于各种图画的诱惑，他们习惯了感官的刺激，就懒得思考或变得不会思考，其后果不堪设想。
那么，现代文阅读教学应采取一些什么样的对策呢？我认为应从以下几个方面入手。
1、现代文阅读教学以课堂为主，以文本为本，要引导学生走进文本，解读文本，挖掘文本的内涵。
阅读教学的关键是要引导学生亲近文本，走进文本，解读文本，把握文本的脉搏，挖掘文本的内涵。因为语文和其它学科最大的区别是语文的魅力在于语言文字的本身(其它学科的语言文字只是事例的载体)，在于作者的遣词造句，布局谋篇之中。老师的教学要引导学生去探讨作者是怎样地驾驭语言，是怎样或文字优美地写景状物、或笔锋犀利地扬善惩恶，是怎样把繁杂的事情要言不烦、条理清晰的表叙出来。这些语言的魅力，需要教师通过对具体文章的解读指导学生逐步掌握阅读方法和规律，掌握写作的技巧与方法，从而提高学生读书的能力。
当今的初中语文教材“多本”“多样”，内容之丰富，形式之多样，是前所未有的。它为学生多角度、多层面的阅读提供了一个平台。我们应该知道，不管教材如何变化，课堂教学还是有“纲”可循，有“本”可依，有“例子”可借鉴的。教育家叶圣陶先生也曾指出课文是“例子”，是传授课文知识、训练语文能力、进行人文教育、培养审美情趣的主要凭借。学生阅读理解能力的提高离不开课文阅读的积累，离不开老师课堂教学的引导。语文学习和其它学科一样，也要触类旁通、举一反三。如果没有课堂内精心设置的“一”，哪有课外的延伸的“三”?如果离开了对课文的阅读理解分析，离开了阅读的积累，学生阅读能力的提高就成了无源之水，无本之木，语文素质的提高就成了一句空话。当然我们说的知识积累不是要学生对文本死记硬背，更不是背老师讲授的条条框框、背课堂笔记，而是在老师的带领下，去品味语言的艺术魅力。如2005年中考题的片段阅读《孔乙己》，即使是选词填空也重在理解。如第一组的三个动词“罩、盖、挡”和后面的“在”字组合，都有遮住的意思，但在具体的语言环境中，语意有差异，“盖”是表层，“挡”是行为，而“罩”是自上而下，严严实实，只有“罩”最能表达出孔乙己当时的心情。又如第二组的“又、却、竟”三个词都是副词，但表达程度不同，在具体的语言环境中只能是“竟”，因为它要表达的是出乎意料之外叫人难以置信的，因为丁举人是权力的象征，孔乙己哪能有这样的胆量在太岁头上动土呢?一个“竟”字表明当时人们对权力的畏惧。
2、现代文阅读教学应教会学生掌握阅读规律，注重语言环境，把握文本的脉搏，把握整体感知。
语文整体阅读，是指在语文阅读教学过程中对课文侧重整体感知，整体把握，注重理清文章内部的相互关系，高屋建瓴地从整体上驾驭文章，领会文章的主旨内涵，吸收文章的精髓。从阅读本质上说，这是阅读的规律，阅读教学应着眼于整体。
整体是一个相对的概念，相对语段、句子，文章是一个整体；相对于句子、词语，语段是一个整体；相对于词语，句子是一个整体。所谓整体阅读就是把较小的语言单位放到较大的语言环境中去思考。即依据文章的特点，从文章的立意、思路、篇章结构及表现方法这些全局性的问题入手，逐层深入地去把握文章的核心。即使咬文嚼字，字斟句酌，也要上靠下联，让学生感受到“牵一词(句)而动全身”的整体魅力，感受到字、词、句在特定语言环境中的特定魅力。只有这样，才能品出语言的味道。反之，如果任意肢解文章，死扣片言只语，孤立静止地设计些零零碎碎的枝节问题，或者游离文本之外，不着边际的夸夸其谈，就会让学生感到语文课或味同嚼蜡，或收效甚微，从而逐渐失去学习语文的兴趣。
从学生现代文阅读的试卷中，我们了解到学生现代文阅读的能力确实比较差，回答问题隔靴搔痒，似是而非，有的甚至答非所问，究其原因是缺乏整体阅读的意识。例如2006年中考命题中的现代文阅读《说竹》，行文隽永，意境悠远，考题设置重点是考查学生对文章整体的把握。学生须在跳跃的文字中读出不散的神，才能抓住作者的写作意图，理清文章的结构，把握文章的主旨。然而学生的答案却五花八门，令人啼笑皆非。如果考生能从整体入手，居高临下，辨析叙议关系，把作者对竹的赞美分条拟出，就不难做出正确答案。令人痛心的是，学生在初中三年的语文学习中，分析了数百篇文章，做了不计其数的阅读题，为什么到头来是这样的结局呢？也许个中原因是多方面的，但缺乏整体阅读的知识，没有养成整体阅读的习惯是其主要的原因。
任何语言，在不同的语境中都会有不同的含义。品味语言必须扣住具体的语境。这就是我们常说的“字不离词，词不离句，句不离篇”。语文老师在平时的阅读教学中一定要让学生明白这道理，一定要培养学生整体阅读的习惯。
3、现代文阅读要加强朗读教学，课堂上要“还我琅琅读书声”。
“读”是学习语文的最直接、最有效的方法，认认真真地读，本身就是一种扎扎实实地学习语言文字、积累语言材料的好方法。增强语言文字的感染力，靠读；提高语言文字运用的纯熟度，也主要靠读。“读书百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。“读书人要读书”。在读书的过程中，形成语感，丰富词汇，掌握运用语言文字的规律；在读书的过程中，感受作者的情感体验，接受人文精神的熏陶；在读书的过程中，不断完善自我，超越自我。
其实朗读之重要，古代圣贤早有论断，如“观书必须熟读，使其言皆若出于吾口。继以精思，使其意皆出于吾心，然后可以有得尔”，可见“读”是摆在首位的。又如“非读书不能作文，非熟读不能作文”，“读书以熟为贵，作文亦然”等，都说明了读书与写作关系密切，而且是以“读”为前提的。当然读书的形式是各异的，但语文课堂教学决不能缺少朗读。我们做语文老师的一定要重视朗读，不仅自己要率先垂范，而且要带动学生读文本，要在校园里、教室里营造朗读的氛围，让“读书声，声声入耳”，这无疑对学生语文能力的提高大有裨益。
总之，语文阅读教学既要有系统、科学的方法，又要有一定量的阅读。我们做教师的在指导学生阅读中，要做到精读与略读相结合，课内与课外相结合，要读之得法，读之有效。最终使学生的阅读能力得到逐步的提高。语文教师在阅读教学过程中必须牢固树立“以阅读为本，以学生自读为本”的阅读教学思想，坚决克服阅读教学中存在的“阅而不读”、“读而不思”的弊端。
黄秀兰，女，中学语文教研员，现居湖北武汉。
一、重语文阅读教学的探究讨论而轻语文基本技能和基础能力的培养
面对初中学生，我们认为在语文阅读教学中首先应该抓学生的积累。只有积累到了一定的量，学生学习的主动性、自觉性、创造性才能得到充分发挥。就阅读规律来看，阅读也一般都要经历由语言文字到思想内容、再由思想内容到语言文字这样一个循环往复、逐步深化的过程。因此，阅读理解，也必然要经历由表及里和由里及表这样两个互为条件、互相渗透的认识过程。所谓由表及里的过程，就是指阅读者通过对读物的词语、句子、篇章的感知，进而理解读物的思想内容这样一个过程。在这个过程中，学生首先要通过词语、句子、篇章等材料，达到对读物的认识。所谓由里及表的认识过程，并不是由表及里的简单的回复，而是理解的进一步深化。阅读实践告诉我们：阅读者在感知词语、句子、篇章，进而理解了文章的思想内容以后，再反过来根据表达思想内容的需要，回味咀嚼，理解为什么要选用这样的词语、句子，为什么采取这样的篇章形式来表达，这是提高阅读理解能力极其重要的一步，也是我们阅读教学中极其重要的一环。有些词语的深刻内涵，有些句子的言外之意，有些构思的匠心独具，如果离开了表达文章内容的需要，往往就无从理解。现在的初中生学习语文最大的缺陷之一就是积累太少，而在较多的语文阅读教改中，恰恰忽略了这一点。
许多情况下，我们有部分教师在语文课堂阅读教学“新课改”的招牌下，不注重对文本的深入挖掘，不注重对学生语文基本能力的培养，对课文内容的讲解只是浮光掠影，生字新词也没作深入的理解领悟，却抛开文章主旨做许多看似相关实则无用的探讨、引申和发挥。或者拿思想教育与“精神培养”来替代语文基础知识的学习，甚至觉得教学中涉及“双基”就不符合新课程标准。将新课改停留于形式上。其实，无论从素质还是从应试的角度来看，学生学好语言必须有丰厚的积累和良好的语感，这是提高学生的语文素养的前提。而语言积累和良好语感的活水来自课堂，来自课本丰富多彩的语言。如果不走进语言深处，一味的从高处，从大处探究文章的人文内涵，学生的阅读就成了无源之水、无本之木。因此语文教师必须从实际出发，在完成学习语言这一根本任务的过程中，实现语文工具性和人文性的和谐统一；既重视语文的熏陶感染作用，又不忽视语文学习的基础，使学生在逐渐掌握语文工具的过程中，受到文化、文学、思想、情感的熏陶。
二、重视单纯的语文知识训练而忽略语文整体阅读感知，忽略挖掘教材的丰富内涵
与上面情形相反，我们有些语文教师重视语文知识的传授，但是只是停留在单纯的语文技能训练上，不注意挖掘教材的思想情感因素，不注意与课文相关知识的融会贯通，教语文似乎只为了讲清楚若干个知识点，用这些“知识点”来解释课文，其实这些“知识点”与语文能力不能划等号。“知识点”因不带有感情色彩，不过是些零碎的符号，而“语文能力”则是充满灵性、浸透心灵的语言运用。如诗歌的意境，散文的灵气，小说的内涵，议论文的逻辑，说明文的条理，这需要学生在具体的语言环境中对文章反复咀嚼后才能领会，并从中受到潜移默化的人文精神的熏陶。反之则不然。如果讲一篇行文优美的散文，老师不带领学生去咀嚼文字，品味语言，领悟情感，语言文字的那份韵味、那份灵气，自然就荡然无存。又如分析一篇小说，如果老师不去注重遣词造句的灵气，布局谋篇的匠心，呼之欲出的人物，极具人文的内蕴，只是简单地把完整的情节“肢解”为若干部分，把一些死记硬背的琐碎知识点和抽象符号硬塞给学生，学生在教师乏味的讲解和繁琐的分析过程中逐渐模糊原已感知到的完整情节与形象，取而代之的是一些无价值的东西。如此周而复始的课堂教学，当然会遏制学生学语文的兴趣。
三、脱离文本，架空语言，对文章内容进行漫无目的的迁移，缺乏冷静深入的思考
在“新课改”的倡导下，对教学形式的探索可谓层出不穷，教师想方设法追求学生感官上的活跃生动，千方百计在教学的浅层面上运作。小品表演、辩论会、各学科互相渗透……让语文课堂教学变得“丰富多彩”而又热闹非凡。更有一部分教师已将自己的角色转化为发问者、点名者、旁观者、话筒传递者，课堂看似热热闹闹，但细细环顾四周，不难发现表面热闹下所掩盖的问题，真正参与者只是少数学生(不足全班人数的四分之一)，其他都成了旁观者。如果再对课堂内容思考一下，我们常常会感到热闹的课堂气氛并不等于丰硕的收获。有些课形式上热热闹闹，实际上乱哄哄，教师的引导空而大，学生的回答信口开河。有的教师在教学中不能相机导向、纠误正偏，课堂驾驭能力差，甚至课堂秩序失控。结果该讲的没有讲清楚，该听的没有听明白，该思考的没有深入的思考。导致这一结果的最主要原因是我们的有些教师教学目的不明确，重课堂的形式而轻课堂的内容。语文课上过分强化“语文的开放性”，而忽视了文本的准确性；过分突出“内容的趣味性”，而忽视了文本的科学性；过分表现“课堂自主性”，而忽视了教学的目标性。长此以往，我们的学生就难以养成良好的学习习惯——冷静深入地思考与探究，分析问题仅停留在表层，满足于一知半解。如去年参加“课改”的学生升入高一年级之后，高中教师的反映是，语文的“双基”比较差，无论是对基础知识的掌握，还是对问题深入的探究，都不如普通班的学生。在课堂中他们可以随心所欲的畅所欲言，但如果让其将有关实质性的问题用文字的形式表述出来，他们就搔头挠耳，无从下笔，苦不堪言。
在这里，我们并不是反对语文阅读教学形式的探索和改革，事实上好的教学设计有助于教学，但应当注意活动必须有个“度”。我们教师应该明白所有课堂活动的终极目的，必须是为教学服务。要将指导学生阅读、获取知识、训练能力各环节落实到位，真正引导学生深入到课文内容中，挖掘文本中丰富、深厚的资源，让学生有理有据的发散思维。这样我们的阅读教学才能让学生不仅能说，而且会写，会思，会用脑，我们的教学改革才能不脱离教学的客观规律。否则，教师们花大量的时间来设计教学，只能使课堂教学轰轰烈烈、热热闹闹而实效甚微。
四、课堂上滥用多媒体，形式重于内容，干扰了阅读教学的有效进行
随着时代的进步，科技的发展，多媒体教学正在逐步走进我们的课堂，它在当今的教学中起到了很好的辅助作用。正确、恰当的运用多媒体手段进行教学，有利于改变学生的学习方式，可以最大程度的激发学生的学习兴趣，使学生乐意参与，这本是值得我们积极提倡的。但一部分教师却把多媒体手段作为一种时尚，作为一种标准来追求，甚至把课堂上是否运用多媒体手段作为评判课堂教学优劣的一条标准，这实在是一个错误。
在这种错误的诱导下，不少老师课堂上鼠标代替粉笔，屏幕代替黑板，每一节课都用花花绿绿、有声有色的多媒体课件来展示，这样做无疑是舍本逐末、喧宾夺主。由于过于追求多媒体的效果，而忽视了教师在教学中的主导地位，致使学生感觉上课是在看教师利用多媒体演戏，或者教师上课只是当“解说员”，从而失去了教师在课堂上应有的主导作用。由于受到多媒体程式的局限，无法捕捉到课堂教学中突然而至的灵感，而这些灵感往往是教学艺术的动人之处，其结果是最新的科技手段束缚了鲜活的思想。
其实，阅读教学的形象性主要体现在文本内在的形象反映在教师教学语言的形象和学生思维的形象上，而不仅仅只体现在几幅画面之上。教师需要做的是启动学生的思维运作，而不仅仅是视觉感官。多媒体的教学并不适用于所有教学的任何时候，过多的使用和过多的信息使得学生应接不暇，导致“信息过载”现象：学生接收了一些信息，但是还没有引起在头脑中的思维加工，后面的大量信息蜂拥而至，反而冲淡了对前面信息的理解。没有经过深度加工的信息，学生便不能深刻理解，自然也就达不到提高学习效果的目的。媒体教学的滥用实际上限制了文学最美妙的境界——想象。所以，过多的多媒体课件设计不但没有起到帮助学生理解的作用，反而干扰了阅读教学的有效进行。学生在一番热闹之后，并没有得到对文本真正的有价值的体验和感悟，教学效果可想而知。更严重的是，如果学生长期处于各种图画的诱惑，他们习惯了感官的刺激，就懒得思考或变得不会思考，其后果不堪设想。
那么，现代文阅读教学应采取一些什么样的对策呢？我认为应从以下几个方面入手。
1、现代文阅读教学以课堂为主，以文本为本，要引导学生走进文本，解读文本，挖掘文本的内涵。
阅读教学的关键是要引导学生亲近文本，走进文本，解读文本，把握文本的脉搏，挖掘文本的内涵。因为语文和其它学科最大的区别是语文的魅力在于语言文字的本身(其它学科的语言文字只是事例的载体)，在于作者的遣词造句，布局谋篇之中。老师的教学要引导学生去探讨作者是怎样地驾驭语言，是怎样或文字优美地写景状物、或笔锋犀利地扬善惩恶，是怎样把繁杂的事情要言不烦、条理清晰的表叙出来。这些语言的魅力，需要教师通过对具体文章的解读指导学生逐步掌握阅读方法和规律，掌握写作的技巧与方法，从而提高学生读书的能力。
当今的初中语文教材“多本”“多样”，内容之丰富，形式之多样，是前所未有的。它为学生多角度、多层面的阅读提供了一个平台。我们应该知道，不管教材如何变化，课堂教学还是有“纲”可循，有“本”可依，有“例子”可借鉴的。教育家叶圣陶先生也曾指出课文是“例子”，是传授课文知识、训练语文能力、进行人文教育、培养审美情趣的主要凭借。学生阅读理解能力的提高离不开课文阅读的积累，离不开老师课堂教学的引导。语文学习和其它学科一样，也要触类旁通、举一反三。如果没有课堂内精心设置的“一”，哪有课外的延伸的“三”?如果离开了对课文的阅读理解分析，离开了阅读的积累，学生阅读能力的提高就成了无源之水，无本之木，语文素质的提高就成了一句空话。当然我们说的知识积累不是要学生对文本死记硬背，更不是背老师讲授的条条框框、背课堂笔记，而是在老师的带领下，去品味语言的艺术魅力。如2005年中考题的片段阅读《孔乙己》，即使是选词填空也重在理解。如第一组的三个动词“罩、盖、挡”和后面的“在”字组合，都有遮住的意思，但在具体的语言环境中，语意有差异，“盖”是表层，“挡”是行为，而“罩”是自上而下，严严实实，只有“罩”最能表达出孔乙己当时的心情。又如第二组的“又、却、竟”三个词都是副词，但表达程度不同，在具体的语言环境中只能是“竟”，因为它要表达的是出乎意料之外叫人难以置信的，因为丁举人是权力的象征，孔乙己哪能有这样的胆量在太岁头上动土呢?一个“竟”字表明当时人们对权力的畏惧。
2、现代文阅读教学应教会学生掌握阅读规律，注重语言环境，把握文本的脉搏，把握整体感知。
语文整体阅读，是指在语文阅读教学过程中对课文侧重整体感知，整体把握，注重理清文章内部的相互关系，高屋建瓴地从整体上驾驭文章，领会文章的主旨内涵，吸收文章的精髓。从阅读本质上说，这是阅读的规律，阅读教学应着眼于整体。
整体是一个相对的概念，相对语段、句子，文章是一个整体；相对于句子、词语，语段是一个整体；相对于词语，句子是一个整体。所谓整体阅读就是把较小的语言单位放到较大的语言环境中去思考。即依据文章的特点，从文章的立意、思路、篇章结构及表现方法这些全局性的问题入手，逐层深入地去把握文章的核心。即使咬文嚼字，字斟句酌，也要上靠下联，让学生感受到“牵一词(句)而动全身”的整体魅力，感受到字、词、句在特定语言环境中的特定魅力。只有这样，才能品出语言的味道。反之，如果任意肢解文章，死扣片言只语，孤立静止地设计些零零碎碎的枝节问题，或者游离文本之外，不着边际的夸夸其谈，就会让学生感到语文课或味同嚼蜡，或收效甚微，从而逐渐失去学习语文的兴趣。
从学生现代文阅读的试卷中，我们了解到学生现代文阅读的能力确实比较差，回答问题隔靴搔痒，似是而非，有的甚至答非所问，究其原因是缺乏整体阅读的意识。例如2006年中考命题中的现代文阅读《说竹》，行文隽永，意境悠远，考题设置重点是考查学生对文章整体的把握。学生须在跳跃的文字中读出不散的神，才能抓住作者的写作意图，理清文章的结构，把握文章的主旨。然而学生的答案却五花八门，令人啼笑皆非。如果考生能从整体入手，居高临下，辨析叙议关系，把作者对竹的赞美分条拟出，就不难做出正确答案。令人痛心的是，学生在初中三年的语文学习中，分析了数百篇文章，做了不计其数的阅读题，为什么到头来是这样的结局呢？也许个中原因是多方面的，但缺乏整体阅读的知识，没有养成整体阅读的习惯是其主要的原因。
任何语言，在不同的语境中都会有不同的含义。品味语言必须扣住具体的语境。这就是我们常说的“字不离词，词不离句，句不离篇”。语文老师在平时的阅读教学中一定要让学生明白这道理，一定要培养学生整体阅读的习惯。
3、现代文阅读要加强朗读教学，课堂上要“还我琅琅读书声”。
“读”是学习语文的最直接、最有效的方法，认认真真地读，本身就是一种扎扎实实地学习语言文字、积累语言材料的好方法。增强语言文字的感染力，靠读；提高语言文字运用的纯熟度，也主要靠读。“读书百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。“读书人要读书”。在读书的过程中，形成语感，丰富词汇，掌握运用语言文字的规律；在读书的过程中，感受作者的情感体验，接受人文精神的熏陶；在读书的过程中，不断完善自我，超越自我。
其实朗读之重要，古代圣贤早有论断，如“观书必须熟读，使其言皆若出于吾口。继以精思，使其意皆出于吾心，然后可以有得尔”，可见“读”是摆在首位的。又如“非读书不能作文，非熟读不能作文”，“读书以熟为贵，作文亦然”等，都说明了读书与写作关系密切，而且是以“读”为前提的。当然读书的形式是各异的，但语文课堂教学决不能缺少朗读。我们做语文老师的一定要重视朗读，不仅自己要率先垂范，而且要带动学生读文本，要在校园里、教室里营造朗读的氛围，让“读书声，声声入耳”，这无疑对学生语文能力的提高大有裨益。
总之，语文阅读教学既要有系统、科学的方法，又要有一定量的阅读。我们做教师的在指导学生阅读中，要做到精读与略读相结合，课内与课外相结合，要读之得法，读之有效。最终使学生的阅读能力得到逐步的提高。语文教师在阅读教学过程中必须牢固树立“以阅读为本，以学生自读为本”的阅读教学思想，坚决克服阅读教学中存在的“阅而不读”、“读而不思”的弊端。
黄秀兰，女，中学语文教研员，现居湖北武汉。