论文部分内容阅读
小说作为文学作品中的一类，教学必然要遵循文学作品教学的一般规律，体现小说的原生价值和教学价值。小说的文本内容不等于小说的教学内容。小说教学中，一方面我们必须尊重小说文本，让学生有作为普通读者的阅读体验，实现学生与文本与作者的直接对话，追求小说文本的原生价值。从这个层面讲，让学生“裸读”是了解文本内容的理想选择。另一方面，我们必须尊重教学规律和原则，在教与学的过程中，实现课程要求，实现学生的知识能力增长与发展诉求。从这个层面来讲，学生的学习内容必然是教师对教材的重构，是教师以小说文本为载体的教学化处理过的内容。
总的来说，重构小说教学内容，必须明确把握课标对教学的指导关系，定位准确。《义务教育语文课程标准》从目标、内容、方法等层面为文学作品教学也为小说教学的内容确定和具体实施作了规范和指导。《课标》“教学建议”强调，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程，是学生的个性化行为。“建议”要求“应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”教师组织小说教学，进行目标定位和内容选择，也即内容重构，是确保内容的针对性、方法的科学性、操作的有效性的前提。小说教学内容重构的目标基本定位是新课标中对文学作品教学提出的“区分”“了解”“欣赏”三个层次的要求。
“区分”这一要求相对简单，学生只要对“写实”与“虚构”有基本的感性认识就能达到。“了解”，则要求学生了解小说体裁的基本特征和主要表现手法。“欣赏”则从情感体验、领悟内涵、获得有益启示方面提出具体要求，并且要求学生能对作品中感人的情境和形象说出体验，品味富于表现力的语言。“欣赏”要求涵盖了“区分”和“了解”，更从知识层面提升到能力、方法和情感层面。因而，小说教学内容确定的主要行动依据在“欣赏”。重构小说教学内容，必须依文本的特质，要依据一篇小说在内容方面的特点，如环境、情节、人物、主题等，以及其形式上的特点如结构、线索、手法、语言、风格等，整体分析，综合把握，根据课文特质提炼出最初的生长点，立好教学内容呈现方式的出发点。
具体来说，教学内容的重构需要因文而异，因生而异，因课程而异，依据文本，多层面多角度辩证地处理好教学过程中的以教学内容为核心的各种关系，重构小说教学文本，实现小说教学内容的准确定位，提高小说教学质量。
一、透视小说场景与背景的关系
小说场景依据其时代的符号性可分为典型的时代性场景和非典型时代性场景。如《最后一课》《芦花荡》《故乡》《孔乙己》《范进中举》《变色龙》等，小说场景具有鲜明的时代性，小说的主旨教学必然要和时代背景紧密联系起来。《芦花荡》作为抗战内容的诗体小说，情节简单，教学重点，一个是从叙事方法的角度体味老头子的英雄性格和传奇色彩，一个是景物描写赏析。无论是人物的传奇色彩还是孙犁“白洋淀”式的描写，都应当放在中华民族抗日战争这个大的时代背景下来设计和安排。而两个教学重点中，更值得关注的是小说《芦花荡》如诗如画的场景描写与现实背景的残酷所达成的艺术的对立与协调。小说教学设计时就应当关注小说场景和时代背景的联系，关注作者“白洋淀”式的描写的艺术魅力，“说一说文中哪些描写表现了战争的残酷，作者又是如何写出芦花荡的美的”，这一个问题的设置，这一个环节的安排，小说教学内里的筋骨与外在的丰满就都有了。
而非典型时代性场景小说如《台阶》《斑羚飞渡》《羚羊木雕》《孤独之旅》《爸爸的花儿落了》等，这类小说教学内容重心则不必努力寻找小说场景与时代背景的契合点，更多关注文本内涵本身，侧重于学生的自主阅读和主观体验，实现近似于的“裸读”，重视文本的纯叙事价值。短篇小說《羚羊木雕》编在七年级上册以家庭亲情为主题的第五单元，小说场景不具有典型的时代特征，这篇小说内容设计应倾向一般叙事作品的主题把握和叙事方法的学习运用，体会人物思想感情，学习一般的叙事方法，小说文体特征性在此文教学中是不必强调的。《爸爸的花儿落了》一文选自林海音的《城南旧事》，《城南旧事》整部小说是有背景的，但是就选文《爸爸的花儿落了》来说，背景的符号性是不强的，文章教学只需围绕情感体验和叙事方法学习来展开，不必多在意小说场景、情节和背景的关系。
二、把握小说人物与作者的关系
小说人物与作者的生活轨迹存在某种交集与重叠，如《社戏》《故乡》，小说生活场景某种意义上说就是作者某个生活片段的还原，小说里的人物生活与作者的经历存在交集和重叠。这样的小说文本教学，既要尊重小说教学的一般规律，又要求教师在教学过程中，引导学生做散文化理解，立足于作者视野里的人物和场景分析，关注小说人物思想情感性格，重视作者的情感体验和表达。在《社戏》《故乡》两篇小说中，“我”都或多或少有作者的影子，作者生活的轨迹与“我”有重叠的地方，把握好文中的“我”及“我”的视野便重要起来。小说的材料组织，小说的主题表达都是要和“我”联系起来，和作者的生活、情感、思想经历联系起来。而且这样的小说，作者的主体意识会更强烈，情感表达与叙事语言就有别于一般，这当然是教师重构小说教学内容过程当中尤其值得关注和精心设计的。在《社戏》教学中设计“品味语言，领略文中描写的风景美、人情美”“在欢快活泼的写人、叙事、绘景中领悟作者对童年农村生活的热爱与赞美，对精神故乡永久的眷恋”，将小说的叙事语言、生活场景、人物情感、作者意图确定为小说的主要教学内容，充分尊重了作者意图、文本特点与学生需要，教学内容简明充实，教学过程简洁流畅。
而当小说作者的叙事角度完全处在旁观者的立场的小说文本，如《变色龙》《孤独之旅》等，教学内容的确定则不必将重点放在对作者写作意图的过度揣度和解读上，更多的是通过小说人物和场景分析以及语言本身，引导学生习得。
三、通览小说文本与编者的关系
小说教学内容的重构，要尊重教材，也尊重并慎重对待编者的编写意图，才能把握内容重构的系统性，避免盲目和无效。从人教版初中语文教材小说文本的编排来看，七八年级基本是按主题编排，不强调小说的特征性，而是突出文本的思想性和一般叙事性教学。如《芦花荡》就被编在以战争为主题的八年级上册第一单元，编者通过战争题材的文本阅读学习让学生看到正义与罪恶、真善美与假恶丑的较量，培养学生正义感、价值观、审美意识和爱国情怀的意图十分明显，所以，进行这篇小说教学，抗日的“英雄”内涵必须得到彰显，才能实现单元教学目的。《台阶》一文以“儿子”的视角讲述了一位普通的农民父亲为盖新屋而耗尽了一生心血的故事，表现了像“父亲”一样的普通人在艰苦的生存状态下为改变现状而不懈努力的故事。“父亲”的形象具有典型性代表性，父亲形象分析与把握自然是此文学习的重点。但是，纵观此文所编入的八年级上册第二单元，编者是把“爱”作为了编排主线，单元意图在突出“爱”。而文本中的“我”与父亲的“关系”显然不是教学重点，重点在突出父亲可敬也令人沉重的顽强精神。所以在教学中，一是要尊重文本，重点分析、突出人物的典型性——“农民”，而不能草率的将教学内容定位在“父子情感”这一编者设计的单元显性要求的层面上；一是在把握“父亲”形象典型性的同时，尊重编者的设想，唤醒学生对“父亲”该有的崇敬，体会作品字里行间流露出的对“父亲”的悲悯情怀。 九年级教材，编者对小说的编排则按照体例进行，同时兼顾内容的特性，专门编有三个小说单元，重视小说特征教学。例如九年级下册第二单元，所选小说文本皆以刻画人物为主，内容选择除了兼顾小说构成各要素，重心当然要落在学习欣赏人物形象，把握人物性格上。既很好贯彻编者的编辑意图，也利于有效开展比较阅读教学，丰富学生人物表现的知识方法，提高表现人物的技能和自觉。九年级上册则安排了两个单元进行小说教学，第三单元《故乡》《孤独之旅》《我的叔叔于勒》《心声》以少年生活为题材，关注小说人物思想、心理、性格的发展之外，移情入文的方法引导和精练准确的言语叙事必然进入到教师的内容规划中。第五单元则分别撷取了我国古典名著中“智取生辰纲”“杨修之死”“范进中举”“香菱学诗”等四个片段，将小说最有特质的引人入胜的情节和个性鲜明的人物带入到学生的学习视野里。
四、紧扣小说叙事与学生的关系
小说教学，小说的叙事方式是学生基于学习的需要而最需要辨识的知识。小说内容重构，小说的叙事方式、语言特色和艺术风格必然是教学内容重构的重点因素。《芦花荡》长于描写，小说人物的描写形象鲜明，富有传奇的情趣；环境的描写富有诗情画意，雅致隽永。这样的叙事，是八年级学生难以理解和把握的，却恰恰是学生阅读过程中容易忽略的且最珍贵的那部分。要让学生欣赏到只属于孙犁的小说魅力，除了老头的英雄形象和抗日爱国主题的理解，从语文能力增长的角度来说，小说的叙事语言则更是此课教学的重点与难点，也是学生语文能力最重要的培育点。《蒲柳人家》运用中国古典小说许多的表现技巧和艺术手法，“乡土”味儿是其最具特色的部分，文本中充溢的牧歌情调、字里行间流动的喜剧色彩、画面中形绘的诗情画意无疑成为学生体验、欣赏的最重要的部分。《社戏》是将人物融入到诗情画意的童年风景中，写意的笔法就是叙事，自然的格调就是人情，品味景物描写的优美、人景相映的和谐、心理描写的细腻，其实就能经济而有效的将学生带进“平桥村”，带进鲁迅先生丰富真挚的语言世界。所以說，学生只有专注地走进这样纯粹的语言世界，才能真正领略乡土文学的风采。否则，撇开这些或者一笔带过，只在人物与情节上来回打转，误把小说当故事，“故事”也许很精彩，但对学生而言，却少了对于语文能力提升的实际价值。所以，领着学生玩味小说中特别的叙事方式、特有的语言味道，才是九年级学生更需要的。纵观初中三年六册教材所收录的二十余篇古今小说课文，由低年级到高年级，随着学生语文知识水平和能力的不断积累和提升，编者编排小说有着由淡化文体重视单纯的叙事到突出小说文体特点强调小说的叙事张力的合规律的设计。这样的安排，颇费匠心。在小说特有的叙事情境里，引导学生对小说由感性认知到理性趋同，实现对小说艺术式样的阅读审美经验的积累，终能达到提升语文综合素养的目的。
五、倚重小说解读与教者的关系
小说教学内容的重构，实施者是教师。小说教学的成败关键，也在教师。小说教学内容是蕴涵于小说教材内容之中的，需要语文教师对小说文本作出合理而富有创造性的教学化处理。在确定教学内容时，语文教师要充分挖掘自己的潜能，以自己的教情、自己学生的学情为前提、以专业的眼光敬业的态度对小说文本的教学价值进行有效重构，使小说文本中蕴含的有用的教学内容在教学过程中转化为教学价值。小说文本内容更接近学生需要的解读，是小说教学内容重构的关键，这是单纯的教材文本、编者、教参或者学生自己都无法做到和不可替代的。正因为如此，小说教学内容的准确定位，最需要教师准确提取文本中最有教学价值的那些，发挥自身教学特长，综合教学实际重构教学内容，呈现给学生课堂以“适合”的价值取向的内容，确定课堂教什么，明确学生学什么，实现课堂教学效益最大化。
教学是动态的过程，内容可以预设，而过程无法预定。从学生的需要出发，提高教师的教学自觉，语文的精彩会愈加的丰富。
[作者通联：安徽长丰县埠里中学]
总的来说，重构小说教学内容，必须明确把握课标对教学的指导关系，定位准确。《义务教育语文课程标准》从目标、内容、方法等层面为文学作品教学也为小说教学的内容确定和具体实施作了规范和指导。《课标》“教学建议”强调，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程，是学生的个性化行为。“建议”要求“应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”教师组织小说教学，进行目标定位和内容选择，也即内容重构，是确保内容的针对性、方法的科学性、操作的有效性的前提。小说教学内容重构的目标基本定位是新课标中对文学作品教学提出的“区分”“了解”“欣赏”三个层次的要求。
“区分”这一要求相对简单，学生只要对“写实”与“虚构”有基本的感性认识就能达到。“了解”，则要求学生了解小说体裁的基本特征和主要表现手法。“欣赏”则从情感体验、领悟内涵、获得有益启示方面提出具体要求，并且要求学生能对作品中感人的情境和形象说出体验，品味富于表现力的语言。“欣赏”要求涵盖了“区分”和“了解”，更从知识层面提升到能力、方法和情感层面。因而，小说教学内容确定的主要行动依据在“欣赏”。重构小说教学内容，必须依文本的特质，要依据一篇小说在内容方面的特点，如环境、情节、人物、主题等，以及其形式上的特点如结构、线索、手法、语言、风格等，整体分析，综合把握，根据课文特质提炼出最初的生长点，立好教学内容呈现方式的出发点。
具体来说，教学内容的重构需要因文而异，因生而异，因课程而异，依据文本，多层面多角度辩证地处理好教学过程中的以教学内容为核心的各种关系，重构小说教学文本，实现小说教学内容的准确定位，提高小说教学质量。
一、透视小说场景与背景的关系
小说场景依据其时代的符号性可分为典型的时代性场景和非典型时代性场景。如《最后一课》《芦花荡》《故乡》《孔乙己》《范进中举》《变色龙》等，小说场景具有鲜明的时代性，小说的主旨教学必然要和时代背景紧密联系起来。《芦花荡》作为抗战内容的诗体小说，情节简单，教学重点，一个是从叙事方法的角度体味老头子的英雄性格和传奇色彩，一个是景物描写赏析。无论是人物的传奇色彩还是孙犁“白洋淀”式的描写，都应当放在中华民族抗日战争这个大的时代背景下来设计和安排。而两个教学重点中，更值得关注的是小说《芦花荡》如诗如画的场景描写与现实背景的残酷所达成的艺术的对立与协调。小说教学设计时就应当关注小说场景和时代背景的联系，关注作者“白洋淀”式的描写的艺术魅力，“说一说文中哪些描写表现了战争的残酷，作者又是如何写出芦花荡的美的”，这一个问题的设置，这一个环节的安排，小说教学内里的筋骨与外在的丰满就都有了。
而非典型时代性场景小说如《台阶》《斑羚飞渡》《羚羊木雕》《孤独之旅》《爸爸的花儿落了》等，这类小说教学内容重心则不必努力寻找小说场景与时代背景的契合点，更多关注文本内涵本身，侧重于学生的自主阅读和主观体验，实现近似于的“裸读”，重视文本的纯叙事价值。短篇小說《羚羊木雕》编在七年级上册以家庭亲情为主题的第五单元，小说场景不具有典型的时代特征，这篇小说内容设计应倾向一般叙事作品的主题把握和叙事方法的学习运用，体会人物思想感情，学习一般的叙事方法，小说文体特征性在此文教学中是不必强调的。《爸爸的花儿落了》一文选自林海音的《城南旧事》，《城南旧事》整部小说是有背景的，但是就选文《爸爸的花儿落了》来说，背景的符号性是不强的，文章教学只需围绕情感体验和叙事方法学习来展开，不必多在意小说场景、情节和背景的关系。
二、把握小说人物与作者的关系
小说人物与作者的生活轨迹存在某种交集与重叠，如《社戏》《故乡》，小说生活场景某种意义上说就是作者某个生活片段的还原，小说里的人物生活与作者的经历存在交集和重叠。这样的小说文本教学，既要尊重小说教学的一般规律，又要求教师在教学过程中，引导学生做散文化理解，立足于作者视野里的人物和场景分析，关注小说人物思想情感性格，重视作者的情感体验和表达。在《社戏》《故乡》两篇小说中，“我”都或多或少有作者的影子，作者生活的轨迹与“我”有重叠的地方，把握好文中的“我”及“我”的视野便重要起来。小说的材料组织，小说的主题表达都是要和“我”联系起来，和作者的生活、情感、思想经历联系起来。而且这样的小说，作者的主体意识会更强烈，情感表达与叙事语言就有别于一般，这当然是教师重构小说教学内容过程当中尤其值得关注和精心设计的。在《社戏》教学中设计“品味语言，领略文中描写的风景美、人情美”“在欢快活泼的写人、叙事、绘景中领悟作者对童年农村生活的热爱与赞美，对精神故乡永久的眷恋”，将小说的叙事语言、生活场景、人物情感、作者意图确定为小说的主要教学内容，充分尊重了作者意图、文本特点与学生需要，教学内容简明充实，教学过程简洁流畅。
而当小说作者的叙事角度完全处在旁观者的立场的小说文本，如《变色龙》《孤独之旅》等，教学内容的确定则不必将重点放在对作者写作意图的过度揣度和解读上，更多的是通过小说人物和场景分析以及语言本身，引导学生习得。
三、通览小说文本与编者的关系
小说教学内容的重构，要尊重教材，也尊重并慎重对待编者的编写意图，才能把握内容重构的系统性，避免盲目和无效。从人教版初中语文教材小说文本的编排来看，七八年级基本是按主题编排，不强调小说的特征性，而是突出文本的思想性和一般叙事性教学。如《芦花荡》就被编在以战争为主题的八年级上册第一单元，编者通过战争题材的文本阅读学习让学生看到正义与罪恶、真善美与假恶丑的较量，培养学生正义感、价值观、审美意识和爱国情怀的意图十分明显，所以，进行这篇小说教学，抗日的“英雄”内涵必须得到彰显，才能实现单元教学目的。《台阶》一文以“儿子”的视角讲述了一位普通的农民父亲为盖新屋而耗尽了一生心血的故事，表现了像“父亲”一样的普通人在艰苦的生存状态下为改变现状而不懈努力的故事。“父亲”的形象具有典型性代表性，父亲形象分析与把握自然是此文学习的重点。但是，纵观此文所编入的八年级上册第二单元，编者是把“爱”作为了编排主线，单元意图在突出“爱”。而文本中的“我”与父亲的“关系”显然不是教学重点，重点在突出父亲可敬也令人沉重的顽强精神。所以在教学中，一是要尊重文本，重点分析、突出人物的典型性——“农民”，而不能草率的将教学内容定位在“父子情感”这一编者设计的单元显性要求的层面上；一是在把握“父亲”形象典型性的同时，尊重编者的设想，唤醒学生对“父亲”该有的崇敬，体会作品字里行间流露出的对“父亲”的悲悯情怀。 九年级教材，编者对小说的编排则按照体例进行，同时兼顾内容的特性，专门编有三个小说单元，重视小说特征教学。例如九年级下册第二单元，所选小说文本皆以刻画人物为主，内容选择除了兼顾小说构成各要素，重心当然要落在学习欣赏人物形象，把握人物性格上。既很好贯彻编者的编辑意图，也利于有效开展比较阅读教学，丰富学生人物表现的知识方法，提高表现人物的技能和自觉。九年级上册则安排了两个单元进行小说教学，第三单元《故乡》《孤独之旅》《我的叔叔于勒》《心声》以少年生活为题材，关注小说人物思想、心理、性格的发展之外，移情入文的方法引导和精练准确的言语叙事必然进入到教师的内容规划中。第五单元则分别撷取了我国古典名著中“智取生辰纲”“杨修之死”“范进中举”“香菱学诗”等四个片段，将小说最有特质的引人入胜的情节和个性鲜明的人物带入到学生的学习视野里。
四、紧扣小说叙事与学生的关系
小说教学，小说的叙事方式是学生基于学习的需要而最需要辨识的知识。小说内容重构，小说的叙事方式、语言特色和艺术风格必然是教学内容重构的重点因素。《芦花荡》长于描写，小说人物的描写形象鲜明，富有传奇的情趣；环境的描写富有诗情画意，雅致隽永。这样的叙事，是八年级学生难以理解和把握的，却恰恰是学生阅读过程中容易忽略的且最珍贵的那部分。要让学生欣赏到只属于孙犁的小说魅力，除了老头的英雄形象和抗日爱国主题的理解，从语文能力增长的角度来说，小说的叙事语言则更是此课教学的重点与难点，也是学生语文能力最重要的培育点。《蒲柳人家》运用中国古典小说许多的表现技巧和艺术手法，“乡土”味儿是其最具特色的部分，文本中充溢的牧歌情调、字里行间流动的喜剧色彩、画面中形绘的诗情画意无疑成为学生体验、欣赏的最重要的部分。《社戏》是将人物融入到诗情画意的童年风景中，写意的笔法就是叙事，自然的格调就是人情，品味景物描写的优美、人景相映的和谐、心理描写的细腻，其实就能经济而有效的将学生带进“平桥村”，带进鲁迅先生丰富真挚的语言世界。所以說，学生只有专注地走进这样纯粹的语言世界，才能真正领略乡土文学的风采。否则，撇开这些或者一笔带过，只在人物与情节上来回打转，误把小说当故事，“故事”也许很精彩，但对学生而言，却少了对于语文能力提升的实际价值。所以，领着学生玩味小说中特别的叙事方式、特有的语言味道，才是九年级学生更需要的。纵观初中三年六册教材所收录的二十余篇古今小说课文，由低年级到高年级，随着学生语文知识水平和能力的不断积累和提升，编者编排小说有着由淡化文体重视单纯的叙事到突出小说文体特点强调小说的叙事张力的合规律的设计。这样的安排，颇费匠心。在小说特有的叙事情境里，引导学生对小说由感性认知到理性趋同，实现对小说艺术式样的阅读审美经验的积累，终能达到提升语文综合素养的目的。
五、倚重小说解读与教者的关系
小说教学内容的重构，实施者是教师。小说教学的成败关键，也在教师。小说教学内容是蕴涵于小说教材内容之中的，需要语文教师对小说文本作出合理而富有创造性的教学化处理。在确定教学内容时，语文教师要充分挖掘自己的潜能，以自己的教情、自己学生的学情为前提、以专业的眼光敬业的态度对小说文本的教学价值进行有效重构，使小说文本中蕴含的有用的教学内容在教学过程中转化为教学价值。小说文本内容更接近学生需要的解读，是小说教学内容重构的关键，这是单纯的教材文本、编者、教参或者学生自己都无法做到和不可替代的。正因为如此，小说教学内容的准确定位，最需要教师准确提取文本中最有教学价值的那些，发挥自身教学特长，综合教学实际重构教学内容，呈现给学生课堂以“适合”的价值取向的内容，确定课堂教什么，明确学生学什么，实现课堂教学效益最大化。
教学是动态的过程，内容可以预设，而过程无法预定。从学生的需要出发，提高教师的教学自觉，语文的精彩会愈加的丰富。
[作者通联：安徽长丰县埠里中学]