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【摘要】在新课程理念下，真正的有效课堂教学是什么样子的？老师们该怎样去改变自己的课堂教学？这种改变会不会影响到自己的教学成绩？还是课堂教学改革真的只能是带着镣铐跳舞？本文根据认知学习理论，探索课堂教学改革的几个误区，并在此基础之上分析教师课堂教学的作用。
【关键词】课堂教学新课程建构主义最近发展区
引言
早期的行为主义学习理论把学习看作是刺激――反应的过程。把学生看作是外部刺激的被动反应者，即知识灌输的对象。现在取而代之的认知学习理论把学习看作是行为主体的内部心理过程，把学生看作是信息加工的主体。所以，要求老师们不要满堂灌，要少讲，甚至限制不要超过多少分钟。要还课堂给学生，要让学生们自学，组织学生小组讨论学习，要兵教兵，要让所有的学生参与进来。不得不说，以上的每个观点都是有道理的，但这些有道理的观点在考试成绩、高效课堂面前很快败下阵来。已有了改进的教师又开始满堂灌，铺天盖地的海量习题也重新开始，甚至变本加厉。问题出自哪？教师该如何守好课堂教学这块主阵地呢？
一、 辩证的认识多讲与少讲
瑞士皮亚杰的建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下，借助其他人（同学或教师）的帮助，利用必要地学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，建构主义认为情境、协作、会话、意义建构是学习环境的四大属性，意义建构是学习的最终目标。建构意义就是对当前所学内容、所反应事物的性质规律，以及与其他事物之间的区别与联系的深层次理解。这种深层次的理解就是建构主义的“图式”，即当前所学内容的认知结构。
情境是激发学习的动力之源，协作、会话是学习过程，也是实现意义建构的手段。课堂教学中，教师要创设合适的情境，要设计甚至参与协作、会话的内容。对于意义建构较难的知识、技能，更需要教师的精讲点拨。有时候，为了控制课堂的节奏和所研究问题的方向。教师指令性的语言和引导也是必须的。还有些问题，教师画龙点睛的总结评价也是学生加深理解，加深印象所不可或缺的。所以，不要反对老师的多讲，要反对的是教师把知识“裸露”出来讲，这种讲解剥夺了学生分析、判断思考的权力，取消了学生学习的过程体验。让知识成为教师咀嚼过的“食物”，通过死记硬背直接进入学生的大脑。所以，问题的关键不是在于讲的多少，时间的长短，而在于讲什么，如何讲。
二.还课堂的什么给学生？
还给学生的首先是时间。有时间去自主学习，有时间去协作、会话、思考。但学什么？思考什么？这是教师来权衡的。做好了，还给学生的是学习的机会，做坏了，还给学生的是自主学习的打击和茫然。
前苏联杰出的心理学家、心理科学奠基人维果茨基的最近发展区学习理论认为，学生的发展有两种水平：一是已经达到的发展水平，表现为学生独立解决问题的智力水平。二是他可能达到的发展水平，表现为学生需要借助外界（老师、同学）的引导、帮助或触发才能解决问题。维果茨基把这两种水平之间的距离定义为最近发展区。形象的在数轴上表示为 ：
在区间[A，B]内的问题学生能独立解决，在区间[B，C]内的问题，需要同学和老师的帮助、引导或触发。C以后即使有帮助也不能解决问题。在区间[A，B]内的问题就是自主学习部分，教师不要越俎代庖，阻碍了学生独立自主学习的愿望。在最近发展区区间[B，C]内的问题，如果作为自主学习问题，会由于过难而挫伤学生自主学习的积极性。所以，这一部分的知识适合通过协作、会话来解决。学习小组的建立是课堂教学改革的最常见的学习组织形式，可惜的是，也是最容易流于形式的。要避免流于形式，起到高效学习的作用，涉及的问题是多方面的，但最重要的就是小组讨论的内容，它必须是最近发展区区间[B，C]内的适合同学间解决的问题，不需要教师参加的问题。所以讨论的意义在于帮助学生解决他们不能独立解决的问题。把区间[A，B]内的问题拿来讨论就是“为讨论而讨论了”，是低效率的学习行为。把最近发展区右侧的问题拿来讨论，甚至教师拿来讲解，也是不能解决问题的无意义的课堂行为。
学习的过程就是区间[A，B]扩大，即已经达到的发展水平区间扩大，导致最近发展区区间[B，C]向右移动的过程。也就是能学会的知识变多了。教师通过备教材、了解学情界定哪些问题可以自学，哪些问题可以小组讨论，哪些问题需要教师精讲点拨。小组讨论的问题如何设计才能使这个知识在学生能力范围之内。只有把以上问题解决好，留给学生的才是目标明确、充满学习热情的学习蓝图，而不是把学生扔在一片没有活力、没有目标的迷宫中，想努力，即没有途径，又看不到希望。
在中国，最近发展区理论是是广为人知的教育理论，但应用性研究成功的例子不多。顾泠沅教授的变式教学是最有影响的成功例子，是最近发展区理论的开创性发展。
三.创设学习情境是教学所需，决不是教学中的“鸡肋”
20世纪90年代，顾泠沅教授领导的课堂教学改革提出的“青浦经验”中就已经提出创设学习情境的重要性！但20多年了，还有很多教师对创设情境没有重视，更谈不上研究。创设学习的情境是激发学生学习欲望的最直接办法，按照建构主义理论，情境的创建除了考虑教学目标的完成，还要有利于对所学内容的意义构建，即“图式”的形成。由此，就诞生了“抛锚式教学”。“锚”就是创设出与所学内容基本一致或类似的情境后提出的学习中心内容。而后，课堂教学就围绕“锚”而展开，这种基于情境问题的教学有时会产生意想不到的效果。
四.教师在课堂教学中的作用
学习认知理论认为学生是信息加工的主体，教师是学生学习的帮助者、促进者。但这并不意味削弱教师在学生学习中的重要作用。恰恰相反，为了更好的帮助、促进学生的学习，对教师提出了更高的要求。在课堂教学中，从以下五个角度发挥学生学习的主导作用：
1、 了解学情，精心备课。确定学生认知发展水平，确定不同知识的学习方式，也就是根据课程标准和考试大纲确定学什么？学到什么程度？如何学？还要分析自主学习的知识易混易错点，讨论问题的逻辑关系，前后顺序，以及精讲点拨如何促进学生意义的建构。
2、 创设符合教学内容的情境，提示新旧知识的内在联系，促进已有的知识结构对新知识的同化。
3、 通过引导来限制学生自主学习、小组讨论的自由度，使学习不偏离课程标准下的教学目标要求。
4、 多元化运用评价手段，激发学生的学习兴趣，形成主动学习的动机。
5、 认知学习理论过于强调知识结构的重要性而必然导致对知识技能的淡化，知识技能的淡化又必然导致学生智力发展的落空。教师要通过精讲、对比、总结等手段适当强化。
新的挑战，新的起点，终身学习的要求对于教师是再合适不过了，我们不能放弃，课堂教学是我们的主阵地，我们不能回头，那意味着我们彻底被抛弃。
【关键词】课堂教学新课程建构主义最近发展区
引言
早期的行为主义学习理论把学习看作是刺激――反应的过程。把学生看作是外部刺激的被动反应者，即知识灌输的对象。现在取而代之的认知学习理论把学习看作是行为主体的内部心理过程，把学生看作是信息加工的主体。所以，要求老师们不要满堂灌，要少讲，甚至限制不要超过多少分钟。要还课堂给学生，要让学生们自学，组织学生小组讨论学习，要兵教兵，要让所有的学生参与进来。不得不说，以上的每个观点都是有道理的，但这些有道理的观点在考试成绩、高效课堂面前很快败下阵来。已有了改进的教师又开始满堂灌，铺天盖地的海量习题也重新开始，甚至变本加厉。问题出自哪？教师该如何守好课堂教学这块主阵地呢？
一、 辩证的认识多讲与少讲
瑞士皮亚杰的建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下，借助其他人（同学或教师）的帮助，利用必要地学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，建构主义认为情境、协作、会话、意义建构是学习环境的四大属性，意义建构是学习的最终目标。建构意义就是对当前所学内容、所反应事物的性质规律，以及与其他事物之间的区别与联系的深层次理解。这种深层次的理解就是建构主义的“图式”，即当前所学内容的认知结构。
情境是激发学习的动力之源，协作、会话是学习过程，也是实现意义建构的手段。课堂教学中，教师要创设合适的情境，要设计甚至参与协作、会话的内容。对于意义建构较难的知识、技能，更需要教师的精讲点拨。有时候，为了控制课堂的节奏和所研究问题的方向。教师指令性的语言和引导也是必须的。还有些问题，教师画龙点睛的总结评价也是学生加深理解，加深印象所不可或缺的。所以，不要反对老师的多讲，要反对的是教师把知识“裸露”出来讲，这种讲解剥夺了学生分析、判断思考的权力，取消了学生学习的过程体验。让知识成为教师咀嚼过的“食物”，通过死记硬背直接进入学生的大脑。所以，问题的关键不是在于讲的多少，时间的长短，而在于讲什么，如何讲。
二.还课堂的什么给学生？
还给学生的首先是时间。有时间去自主学习，有时间去协作、会话、思考。但学什么？思考什么？这是教师来权衡的。做好了，还给学生的是学习的机会，做坏了，还给学生的是自主学习的打击和茫然。
前苏联杰出的心理学家、心理科学奠基人维果茨基的最近发展区学习理论认为，学生的发展有两种水平：一是已经达到的发展水平，表现为学生独立解决问题的智力水平。二是他可能达到的发展水平，表现为学生需要借助外界（老师、同学）的引导、帮助或触发才能解决问题。维果茨基把这两种水平之间的距离定义为最近发展区。形象的在数轴上表示为 ：
在区间[A，B]内的问题学生能独立解决，在区间[B，C]内的问题，需要同学和老师的帮助、引导或触发。C以后即使有帮助也不能解决问题。在区间[A，B]内的问题就是自主学习部分，教师不要越俎代庖，阻碍了学生独立自主学习的愿望。在最近发展区区间[B，C]内的问题，如果作为自主学习问题，会由于过难而挫伤学生自主学习的积极性。所以，这一部分的知识适合通过协作、会话来解决。学习小组的建立是课堂教学改革的最常见的学习组织形式，可惜的是，也是最容易流于形式的。要避免流于形式，起到高效学习的作用，涉及的问题是多方面的，但最重要的就是小组讨论的内容，它必须是最近发展区区间[B，C]内的适合同学间解决的问题，不需要教师参加的问题。所以讨论的意义在于帮助学生解决他们不能独立解决的问题。把区间[A，B]内的问题拿来讨论就是“为讨论而讨论了”，是低效率的学习行为。把最近发展区右侧的问题拿来讨论，甚至教师拿来讲解，也是不能解决问题的无意义的课堂行为。
学习的过程就是区间[A，B]扩大，即已经达到的发展水平区间扩大，导致最近发展区区间[B，C]向右移动的过程。也就是能学会的知识变多了。教师通过备教材、了解学情界定哪些问题可以自学，哪些问题可以小组讨论，哪些问题需要教师精讲点拨。小组讨论的问题如何设计才能使这个知识在学生能力范围之内。只有把以上问题解决好，留给学生的才是目标明确、充满学习热情的学习蓝图，而不是把学生扔在一片没有活力、没有目标的迷宫中，想努力，即没有途径，又看不到希望。
在中国，最近发展区理论是是广为人知的教育理论，但应用性研究成功的例子不多。顾泠沅教授的变式教学是最有影响的成功例子，是最近发展区理论的开创性发展。
三.创设学习情境是教学所需，决不是教学中的“鸡肋”
20世纪90年代，顾泠沅教授领导的课堂教学改革提出的“青浦经验”中就已经提出创设学习情境的重要性！但20多年了，还有很多教师对创设情境没有重视，更谈不上研究。创设学习的情境是激发学生学习欲望的最直接办法，按照建构主义理论，情境的创建除了考虑教学目标的完成，还要有利于对所学内容的意义构建，即“图式”的形成。由此，就诞生了“抛锚式教学”。“锚”就是创设出与所学内容基本一致或类似的情境后提出的学习中心内容。而后，课堂教学就围绕“锚”而展开，这种基于情境问题的教学有时会产生意想不到的效果。
四.教师在课堂教学中的作用
学习认知理论认为学生是信息加工的主体，教师是学生学习的帮助者、促进者。但这并不意味削弱教师在学生学习中的重要作用。恰恰相反，为了更好的帮助、促进学生的学习，对教师提出了更高的要求。在课堂教学中，从以下五个角度发挥学生学习的主导作用：
1、 了解学情，精心备课。确定学生认知发展水平，确定不同知识的学习方式，也就是根据课程标准和考试大纲确定学什么？学到什么程度？如何学？还要分析自主学习的知识易混易错点，讨论问题的逻辑关系，前后顺序，以及精讲点拨如何促进学生意义的建构。
2、 创设符合教学内容的情境，提示新旧知识的内在联系，促进已有的知识结构对新知识的同化。
3、 通过引导来限制学生自主学习、小组讨论的自由度，使学习不偏离课程标准下的教学目标要求。
4、 多元化运用评价手段，激发学生的学习兴趣，形成主动学习的动机。
5、 认知学习理论过于强调知识结构的重要性而必然导致对知识技能的淡化，知识技能的淡化又必然导致学生智力发展的落空。教师要通过精讲、对比、总结等手段适当强化。
新的挑战，新的起点，终身学习的要求对于教师是再合适不过了，我们不能放弃，课堂教学是我们的主阵地，我们不能回头，那意味着我们彻底被抛弃。