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语文素养需不需要语文知识？语文知识对语文素养有着怎样的作用和价值？怎样的语文知识才是必需的？语文知识究竟该以何种方式、何种路径传授？学生掌握语文知识的基本规律有哪些？语文教学内容和语文知识有着怎样的联系？语文知识如何才能有效地转化为语文能力？
课程改革在经历了一个时期热火朝天般的推进之后，这些曾经被打入冷宫、流放千里的有关“语文知识”的课程论问题，再次引起了诸多有识之士、有志之士的眷注和反思。我们发现，语文课堂教学的无效和低效，在很大程度上跟“语文知识”这个令语文界深感纠结的问题紧密相关。
于是，“语文知识”犹如咸鱼翻身，又一次颤颤巍巍地登上了课程改革的大雅之堂。
彭才华老师的《凡卡》一课，正是在这样一个课改背景下，凭着自身某种敏锐的语文意识、谨严的教学勇气，对阅读课的“语识”（即“语文知识”，相对于“语感”）问题所进行的一番艰苦探索。
一、反复：语文知识的发现与提取
《凡卡》一课，从语文知识的角度加以检视，让我们印象最深的当属“反复”这一事关言语表达知识的提取和落实。
“反复”，既是一种常用的修辞格，偶尔也会作为一种谋篇布局的特殊笔法加以使用。当“反复”作为一种修辞格时，它指的是作者在行文时重复使用同一词语、句子或句群的特殊语文现象。“反复”的语用意图，或在于加强语势、抒发强烈情感；或在于厘清行文脉络、增强语言的节奏感。
《凡卡》一文，“反复”是作为一种修辞格出现在契诃夫笔下的。那么，教师教学时该如何将这一语文知识纳入阅读课的教学目标和内容，并加以有效落实呢？
1.在矛盾中发现语识
在理清《凡卡》全文的脉络之后，教学转入了对“反复”这一语文现象的聚焦。在凡卡的信中，反复出现“求爷爷带他回乡下”的词语和句子，其中，“亲爱的爷爷”出现了四次、“带我离开这儿”出现了三次。在这里，教师并没有直截了当地告诉学生，这叫“反复”，这样写是为了加强语势、抒发凡卡强烈的悲苦之情、祈求之愿。而是采用了类似“欲扬先抑、抑后再扬”的比较方式，通过补充契诃夫自己的创作名言“简洁是天才的姊妹”，于无疑处激活学生对此语文现象的疑问和困惑。一句话，“反复”这一语识是在教师创设的矛盾情境中由学生自己发现的。显然，由问题情境引发的语文知识是真实的，因而也是建构的、和学生的认知体验融合在一起的。其实，知识皆始于问题。从这一角度看，《凡卡》的教学显然是按着知识真实的生产过程来设计的。那么，这样的设计就有方法论的启示了。
2.在体验中感悟语识
其实，要解读、掌握“反复”这一语文知识，关键在于学生对凡卡的悲惨生活和强烈的祈求心愿有一个设身处地、感同身受的理解。语文知识，只有融入了学生对文本、对文本所刻画的人物命运的真切体认，才能被活生生的、而非机械死板的掌握。所以，当“反复”作为一种语文矛盾被揭示之后，教学就此宕开一笔，刚刚聚焦的“反复”现象被暂时悬置起来，师生的目光转而投向“凡卡连狗都不如的生活”。对于凡卡的生活，教师引领学生进行了紧锣密鼓、敲骨吸髓般的细读体验，这就为贴肉贴心般的感悟“反复”这一语识积蓄了充足的情感能量。这一环节的实施，既从源头上为学生建构“反复”这一语识指明了方向，也从根本上拒绝了以理性分析、简单灌输来落实语文知识的方式。唯有体验，知识才能内化为学生生命的某个要素，从而深深地扎根于个体的精神土壤中，这是知识活化的不二法门。
3.在回旋中巩固语识
到了揭示矛盾阶段，语言的反复、表达的反复已经瓜熟蒂落般成为凡卡的生命之辞，也成为学生的情动之辞。在学生通过切己体察、移情体验、回旋美读等方式深切地感悟和体认到凡卡的悲惨命运之后，那一声声“亲爱的爷爷，带我离开这儿”的恳求、祈求、苦苦哀求，已经化作了每位学生巨大的同情和悲悯之辞。貌似啰唆的反复，才是最真、最强、最具感染力和穿透力的生命话语！教师创设情境引领学生一遍又一遍地诵读凡卡的反复之辞，大雪无痕般地运用反复、回旋的课堂技巧和艺术，使学生一次又一次地感受到“反复”这一修辞格的语言表达力量。教学看似没有刻意安排“巩固”这一环节，但是，谁又能质疑这样一种回旋的教学安排对于“反复”这一语识所起到的复习和巩固的作用呢？
二、融合：语文知识的领会与运用
《凡卡》一课，对于“反复”这一语文知识的发现和提取是苦心孤诣的，但这只是问题的一个方面。事实上，我们从来不缺少所谓的“语文知识”，我们真正所缺的，恰恰是以何种方式、何种策略、何种类化的模式传授语文知识，这种传授是基于真实情境的、主体建构的、融于生命的，是能有效促成“语识”向“语感”转化的。老实说，回到从前的那种理性化、系统化、机械操练化的方式只能是死路一条。在“反复”这一语识的传授上，彭老师可谓匠心独运、蹊径独辟。
1.语识与形象感悟相融合
知识本身是在剔除了生活的种种纷繁复杂、有血有肉的细节之后的抽象概括，但是，知识的产生却始于感性、始于细节、始于生活的纷纭多姿。同时，知识也只有融入了生活的种种现象、细节和变幻莫测的真实情境后才能最终被学生深刻理解、牢固掌握。在《凡卡》的教学中，“反复”这一语识的传授是和凡卡这一人物形象的感悟合二为一的。一遍遍的“带我离开这儿”，话语的背后是凡卡的凄凉境况、悲惨命运，更是凡卡于凄惨遭际中怀抱着一点希望的苦苦挣扎。这里，“反复”地反复呈现，是与凡卡这一人物形象的种种细节融合在一起的，是现象本身的一体两面。对于这一点，彭老师不但有着清醒的意识，而且做得相当到位。
2.语识与情感体验相融合
据我看来，“反复”与其说是一种语文现象、修辞现象，毋宁说更是一种情感现象、思想现象。正如彭老师在课的总结点化中所讲的那样：“文章不是无情物，情到深处才反复。”是的，当人物的内心世界悲苦到无法排遣又不得不排遣的时候，种种所谓的抒情方法、技巧、艺术就会随了情感自身的逻辑应运而生，在这里，真正反复的并非一串相同的词语、句子，而是一再伤害、一再折磨、一再煎熬着凡卡这个人物内心世界的情感。由此，我们就不难理解在“引发矛盾”与“揭示矛盾”这两个环节之间，教师要插入“体味生活”这个与“反复”语识的掌握并无直接关系的教学环节，而且，此环节在整堂课的章法处理上显然是一处“详写”，教师的课堂生成可谓浓墨重彩、泼墨如云，至该环节的收煞处，学生对凡卡所过的“连狗都不如的生活”确实有了某种切肤之痛。一句话，蕴含着高浓度情感的“语文知识”只有用情感的方式才能被学生切实的理解并掌握。
3.语识与审美建构相融合
语文知识的掌握，说白了不外乎两种基本方式，一种是基于理性、通过理性、最终以理性结果加以存储的方式；一种是基于感性、通过感性、最终以感性色彩加以领悟的方式。我们说，前一种是“科学的”，后一种是“审美的”。《凡卡》一课，对于“反复”这一语识的落实，显然走了审美的路子。首先，教师在课堂上刻意回避了对“反复”这一修辞格的概念性解释，甚至连“反复”这一术语也是通过“反复听到”“反反复复听到”这样一种教学情境话语神不知、鬼不觉地嵌入学生的理解视野，回避直白、回避告诉、回避简单灌输，正是“审美化教学”所秉持的课堂规则。其次，“反复”这一语识的教学，被精致地融入某种一唱三叹、回旋复沓的课堂节奏中，这种课堂节奏有着音乐一般的气质、诗一般的神韵，这种节奏本身就是某种教学元素的一再反复。在同一语言的反复诵读中、在同一情感的反复渲染中、在同一生活的反复体验中，学生不知不觉地理解了“反复”、掌握了“反复”，语文知识与课堂的审美建构在此取得了一种艰苦但不失优雅的融合。
（浙江省杭州市拱宸桥小学310002）
课程改革在经历了一个时期热火朝天般的推进之后，这些曾经被打入冷宫、流放千里的有关“语文知识”的课程论问题，再次引起了诸多有识之士、有志之士的眷注和反思。我们发现，语文课堂教学的无效和低效，在很大程度上跟“语文知识”这个令语文界深感纠结的问题紧密相关。
于是，“语文知识”犹如咸鱼翻身，又一次颤颤巍巍地登上了课程改革的大雅之堂。
彭才华老师的《凡卡》一课，正是在这样一个课改背景下，凭着自身某种敏锐的语文意识、谨严的教学勇气，对阅读课的“语识”（即“语文知识”，相对于“语感”）问题所进行的一番艰苦探索。
一、反复：语文知识的发现与提取
《凡卡》一课，从语文知识的角度加以检视，让我们印象最深的当属“反复”这一事关言语表达知识的提取和落实。
“反复”，既是一种常用的修辞格，偶尔也会作为一种谋篇布局的特殊笔法加以使用。当“反复”作为一种修辞格时，它指的是作者在行文时重复使用同一词语、句子或句群的特殊语文现象。“反复”的语用意图，或在于加强语势、抒发强烈情感；或在于厘清行文脉络、增强语言的节奏感。
《凡卡》一文，“反复”是作为一种修辞格出现在契诃夫笔下的。那么，教师教学时该如何将这一语文知识纳入阅读课的教学目标和内容，并加以有效落实呢？
1.在矛盾中发现语识
在理清《凡卡》全文的脉络之后，教学转入了对“反复”这一语文现象的聚焦。在凡卡的信中，反复出现“求爷爷带他回乡下”的词语和句子，其中，“亲爱的爷爷”出现了四次、“带我离开这儿”出现了三次。在这里，教师并没有直截了当地告诉学生，这叫“反复”，这样写是为了加强语势、抒发凡卡强烈的悲苦之情、祈求之愿。而是采用了类似“欲扬先抑、抑后再扬”的比较方式，通过补充契诃夫自己的创作名言“简洁是天才的姊妹”，于无疑处激活学生对此语文现象的疑问和困惑。一句话，“反复”这一语识是在教师创设的矛盾情境中由学生自己发现的。显然，由问题情境引发的语文知识是真实的，因而也是建构的、和学生的认知体验融合在一起的。其实，知识皆始于问题。从这一角度看，《凡卡》的教学显然是按着知识真实的生产过程来设计的。那么，这样的设计就有方法论的启示了。
2.在体验中感悟语识
其实，要解读、掌握“反复”这一语文知识，关键在于学生对凡卡的悲惨生活和强烈的祈求心愿有一个设身处地、感同身受的理解。语文知识，只有融入了学生对文本、对文本所刻画的人物命运的真切体认，才能被活生生的、而非机械死板的掌握。所以，当“反复”作为一种语文矛盾被揭示之后，教学就此宕开一笔，刚刚聚焦的“反复”现象被暂时悬置起来，师生的目光转而投向“凡卡连狗都不如的生活”。对于凡卡的生活，教师引领学生进行了紧锣密鼓、敲骨吸髓般的细读体验，这就为贴肉贴心般的感悟“反复”这一语识积蓄了充足的情感能量。这一环节的实施，既从源头上为学生建构“反复”这一语识指明了方向，也从根本上拒绝了以理性分析、简单灌输来落实语文知识的方式。唯有体验，知识才能内化为学生生命的某个要素，从而深深地扎根于个体的精神土壤中，这是知识活化的不二法门。
3.在回旋中巩固语识
到了揭示矛盾阶段，语言的反复、表达的反复已经瓜熟蒂落般成为凡卡的生命之辞，也成为学生的情动之辞。在学生通过切己体察、移情体验、回旋美读等方式深切地感悟和体认到凡卡的悲惨命运之后，那一声声“亲爱的爷爷，带我离开这儿”的恳求、祈求、苦苦哀求，已经化作了每位学生巨大的同情和悲悯之辞。貌似啰唆的反复，才是最真、最强、最具感染力和穿透力的生命话语！教师创设情境引领学生一遍又一遍地诵读凡卡的反复之辞，大雪无痕般地运用反复、回旋的课堂技巧和艺术，使学生一次又一次地感受到“反复”这一修辞格的语言表达力量。教学看似没有刻意安排“巩固”这一环节，但是，谁又能质疑这样一种回旋的教学安排对于“反复”这一语识所起到的复习和巩固的作用呢？
二、融合：语文知识的领会与运用
《凡卡》一课，对于“反复”这一语文知识的发现和提取是苦心孤诣的，但这只是问题的一个方面。事实上，我们从来不缺少所谓的“语文知识”，我们真正所缺的，恰恰是以何种方式、何种策略、何种类化的模式传授语文知识，这种传授是基于真实情境的、主体建构的、融于生命的，是能有效促成“语识”向“语感”转化的。老实说，回到从前的那种理性化、系统化、机械操练化的方式只能是死路一条。在“反复”这一语识的传授上，彭老师可谓匠心独运、蹊径独辟。
1.语识与形象感悟相融合
知识本身是在剔除了生活的种种纷繁复杂、有血有肉的细节之后的抽象概括，但是，知识的产生却始于感性、始于细节、始于生活的纷纭多姿。同时，知识也只有融入了生活的种种现象、细节和变幻莫测的真实情境后才能最终被学生深刻理解、牢固掌握。在《凡卡》的教学中，“反复”这一语识的传授是和凡卡这一人物形象的感悟合二为一的。一遍遍的“带我离开这儿”，话语的背后是凡卡的凄凉境况、悲惨命运，更是凡卡于凄惨遭际中怀抱着一点希望的苦苦挣扎。这里，“反复”地反复呈现，是与凡卡这一人物形象的种种细节融合在一起的，是现象本身的一体两面。对于这一点，彭老师不但有着清醒的意识，而且做得相当到位。
2.语识与情感体验相融合
据我看来，“反复”与其说是一种语文现象、修辞现象，毋宁说更是一种情感现象、思想现象。正如彭老师在课的总结点化中所讲的那样：“文章不是无情物，情到深处才反复。”是的，当人物的内心世界悲苦到无法排遣又不得不排遣的时候，种种所谓的抒情方法、技巧、艺术就会随了情感自身的逻辑应运而生，在这里，真正反复的并非一串相同的词语、句子，而是一再伤害、一再折磨、一再煎熬着凡卡这个人物内心世界的情感。由此，我们就不难理解在“引发矛盾”与“揭示矛盾”这两个环节之间，教师要插入“体味生活”这个与“反复”语识的掌握并无直接关系的教学环节，而且，此环节在整堂课的章法处理上显然是一处“详写”，教师的课堂生成可谓浓墨重彩、泼墨如云，至该环节的收煞处，学生对凡卡所过的“连狗都不如的生活”确实有了某种切肤之痛。一句话，蕴含着高浓度情感的“语文知识”只有用情感的方式才能被学生切实的理解并掌握。
3.语识与审美建构相融合
语文知识的掌握，说白了不外乎两种基本方式，一种是基于理性、通过理性、最终以理性结果加以存储的方式；一种是基于感性、通过感性、最终以感性色彩加以领悟的方式。我们说，前一种是“科学的”，后一种是“审美的”。《凡卡》一课，对于“反复”这一语识的落实，显然走了审美的路子。首先，教师在课堂上刻意回避了对“反复”这一修辞格的概念性解释，甚至连“反复”这一术语也是通过“反复听到”“反反复复听到”这样一种教学情境话语神不知、鬼不觉地嵌入学生的理解视野，回避直白、回避告诉、回避简单灌输，正是“审美化教学”所秉持的课堂规则。其次，“反复”这一语识的教学，被精致地融入某种一唱三叹、回旋复沓的课堂节奏中，这种课堂节奏有着音乐一般的气质、诗一般的神韵，这种节奏本身就是某种教学元素的一再反复。在同一语言的反复诵读中、在同一情感的反复渲染中、在同一生活的反复体验中，学生不知不觉地理解了“反复”、掌握了“反复”，语文知识与课堂的审美建构在此取得了一种艰苦但不失优雅的融合。
（浙江省杭州市拱宸桥小学310002）