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数与计算是人们在日常生活中应用最多的数学知识，它历来是小学数学教学的基本内容，培养小学生的计算能力也一直是小学数学教学的主要目的之一。从理性的角度分析，计算能力是小学生必须形成的基本技能，它是学生今后学习数学的奠基，所以计算教学是小学数学教学重中之重。而简便计算又是小学计算教学中的重要组成部分。小学部分的简便运算包括整数、分数和小数，其中整数的简便运算更是后两者的基础。我的理解是：整数简便计算应该是灵活、正确、合理地运用各种性质、定律等，使复杂的计算变得简单，从而大幅度地提高计算速度及正确率。从实践教学中发现理解运算定律、运算性质恰是学习整数简便运算的前提。
四年级在教学整数的简算时，开始学生对简算还挺感兴趣，毕竟简算可以摆脱那些繁琐的四则混合运算了，也不用竖式计算了，可是随着简算类型的不断增多，学生开始对一些类型混淆了，随着简算方法的多样化，简算的准确性也大打折扣。怎么解决这种问题呢？我认真研究了教材。我发现：简算不仅要求学生能明确运算顺序，正确计算，而且还要求学生有一定的观察能力，甚至要有一些直觉，能够进行合理的分析，找出其中能够进行简便运算的特征，并合理地进行简便运算。事实上许多简便运算都是充分合理地应用运算定律、性质的结果。如果学生没有理解运算定律、性质，简便运算就是无本之木、无源之水，只能是照葫芦画瓢，在题目明确要求用简便方法时才简算，题目没有明确要求用简便方法计算时，即使算式有简算条件，也不会自觉地采用简便方法计算。事实上教材早就在每次教学简便运算前有计划地安排运算定律、性质的教学。情况大致有这几种：
一种是把运算性质安排在习题中，让学生通过解答习题，了解运算性质。如第七册练习六第16、17两题，填写下表，说一说：什么数没变？什么数变化了？怎么变化的？加数280280280280280280加数104070100130160和被减数250250250250250250250减数104070100130160190差。学生通过填一填、比一比、说一说，知道了一个加数不变，另一个加数增加几，和也增加几；被减数不变，减数增加几，差反而减少几。对和、差变化规律直观的、初步的认识，为以后学习一个数加上（减去）另一个接近整十、整百数的简便算法创造了条件。
一种是把运算定律、性质安排在应用题复习中，让学生在重温应用题解答的过程中感知运算定律、性质。如第七册第110页复习，用两种方法解答应用题：“三年级同学参加春季植树，把90人分成2队，每队分成3组，每组有多少人？”这道题的两种解法结果相同，所以90÷2÷3=90÷(3×2)，这个等式表示：“一个数连续用两个数除，每次都能除尽的时候，可以先把两个除数相乘，再用它们的积去除被除数，结果不变。”教材对这条除法性质的直观描述，成为教学390÷5÷6、420÷35的简便算法的基础。
还有一种是为运算定律的教学安排例题，在学生充分感知的基础上进行抽象概括，形成对运算定律的理性认识。教材第八册中的加法、乘法简便运算教学都是这样安排的。
于是，我让学生做了大量的直接简算的题。（我认为计算达不到一定的练习量是不行的）通过练习，引导学生总结出一些常见的可以简算的对象，如：“25与4相乘”、“125与8相乘”、“5与任何双数相乘”以及其他的可以凑整的数，同时使学生对简算有了比较深刻的理解。
随着简便运算教学的深入，“运用乘法分配律进行简算”慢慢浮出了水面，而他恰是学生最不容易掌握的。根据教学我发现，其实学生在真正的生活情境中还是会自觉的用乘法分配律的。比如算幾套课桌椅价钱的问题，学生会列出两种不同的算式，也就是渗透了乘法分配律的思想。我在教学这部分时，学生确实很难达到自觉地运用分配律去计算，特别是一些变式就更加的困难了。有这样一道题（80＋8）×25，学生完成后，我随即将该题改为“88×25”让学生做，学生做出了两种答案：①、88×25＝80×25＋8×25＝2000＋200＝2200；②、88×25＝11×（8×25）＝11×200＝2200。我请学生分别介绍了他们的想法，他们说：第①种是把88分成80＋8，再利用乘法分配律，让他们分别同25相乘；第②种则将88分成8×11，然后利用乘法交换率和结合率，先把8与25相乘，最后再乘11。听完学生的介绍后，我进行了总结，首先肯定了两种答案的正确，然后对两种答案进行了分析：两种答案的共同之处在于都发现了8与25相乘非常简便，可以凑整。于是想方设法对88进行分解，因此都把握住了这道题的关键，所以都是正确的；两种解法的区别是，分解的方法不同，第①种解法是用加法进行的分解，所以使用的是乘法分配律。第②种解法用乘法进行的分解，所以使用的是乘法交换律和结合律。方法不同却有异曲同工之处。
大量的教学实例让我清晰的感受到思维的灵活性是简便运算的灵魂。因为简便运算在一定程度上突破了算式原来的运算顺序，根据运算定律、性质重组运算顺序。因此，培养学生思维的灵活性就显得尤为重要。
第一，要培养学生敏锐的观察力。在教学中加强有针对性的口算练习，如两位数加（ ）等于100，100减两位数等于（ ），25乘以2、4、6、8，125乘以2、4、6、8等，提高学生发现简算条件的能力。
第二，要使学生正向思维和逆向思维同步发展，能正向也能逆向应用运算定律。如39×25×4=39×100=3900是正向应用乘法结合律，25×24=25×4×6=600是逆向应用乘法结合律；102×43=4300 86=4386是正向应用乘法分配律，9×37 9×63=9×100=900是逆向应用乘法分配律。在应用的同时让学生正向、逆向表述运算定律、性质。如表述减法性质：“一个数连续减去几个数，可以从这个数里减去各个减数的和”，“一个数减去几个数的和，可以从这个数里连续减去各个加数。”
第三，要使学生收敛思维和发散思维同步发展。有些简算虽然方法相同，但可以用不同的原理来解释，如637 102=637 100 2=737 2=739，可以看作是应用和的变化规律，也可以看作应用加法结合律。有些题目可以运用不同的原理找到不同的简算方法，如350÷25，应用“一个数除以两位数，可以改成连续除以两个一位数”，那么350÷25=350÷5÷5=70÷5=14；应用“被除数和除数同时扩大相同倍数，商不变”，那么350÷25=1400÷100=14。在教学中不宜把简算方法教得过死，也不要把一道题可能用的简算方法教得很全，要鼓励学生动脑筋，自己寻找简算方法。
变难为易，变繁为简，变慢为快。整数简便运算的思路会有很多，只要把握“凑整”这个解题关键，正确、合理地使用运算定律，就是正确的。这样教学，不仅使学生学会了单纯的简便运算，更重要的是，使学生初步理解了学以致用的道理，真正理解了书本上的知识必须运用到实际当中去的道理。
四年级在教学整数的简算时，开始学生对简算还挺感兴趣，毕竟简算可以摆脱那些繁琐的四则混合运算了，也不用竖式计算了，可是随着简算类型的不断增多，学生开始对一些类型混淆了，随着简算方法的多样化，简算的准确性也大打折扣。怎么解决这种问题呢？我认真研究了教材。我发现：简算不仅要求学生能明确运算顺序，正确计算，而且还要求学生有一定的观察能力，甚至要有一些直觉，能够进行合理的分析，找出其中能够进行简便运算的特征，并合理地进行简便运算。事实上许多简便运算都是充分合理地应用运算定律、性质的结果。如果学生没有理解运算定律、性质，简便运算就是无本之木、无源之水，只能是照葫芦画瓢，在题目明确要求用简便方法时才简算，题目没有明确要求用简便方法计算时，即使算式有简算条件，也不会自觉地采用简便方法计算。事实上教材早就在每次教学简便运算前有计划地安排运算定律、性质的教学。情况大致有这几种：
一种是把运算性质安排在习题中，让学生通过解答习题，了解运算性质。如第七册练习六第16、17两题，填写下表，说一说：什么数没变？什么数变化了？怎么变化的？加数280280280280280280加数104070100130160和被减数250250250250250250250减数104070100130160190差。学生通过填一填、比一比、说一说，知道了一个加数不变，另一个加数增加几，和也增加几；被减数不变，减数增加几，差反而减少几。对和、差变化规律直观的、初步的认识，为以后学习一个数加上（减去）另一个接近整十、整百数的简便算法创造了条件。
一种是把运算定律、性质安排在应用题复习中，让学生在重温应用题解答的过程中感知运算定律、性质。如第七册第110页复习，用两种方法解答应用题：“三年级同学参加春季植树，把90人分成2队，每队分成3组，每组有多少人？”这道题的两种解法结果相同，所以90÷2÷3=90÷(3×2)，这个等式表示：“一个数连续用两个数除，每次都能除尽的时候，可以先把两个除数相乘，再用它们的积去除被除数，结果不变。”教材对这条除法性质的直观描述，成为教学390÷5÷6、420÷35的简便算法的基础。
还有一种是为运算定律的教学安排例题，在学生充分感知的基础上进行抽象概括，形成对运算定律的理性认识。教材第八册中的加法、乘法简便运算教学都是这样安排的。
于是，我让学生做了大量的直接简算的题。（我认为计算达不到一定的练习量是不行的）通过练习，引导学生总结出一些常见的可以简算的对象，如：“25与4相乘”、“125与8相乘”、“5与任何双数相乘”以及其他的可以凑整的数，同时使学生对简算有了比较深刻的理解。
随着简便运算教学的深入，“运用乘法分配律进行简算”慢慢浮出了水面，而他恰是学生最不容易掌握的。根据教学我发现，其实学生在真正的生活情境中还是会自觉的用乘法分配律的。比如算幾套课桌椅价钱的问题，学生会列出两种不同的算式，也就是渗透了乘法分配律的思想。我在教学这部分时，学生确实很难达到自觉地运用分配律去计算，特别是一些变式就更加的困难了。有这样一道题（80＋8）×25，学生完成后，我随即将该题改为“88×25”让学生做，学生做出了两种答案：①、88×25＝80×25＋8×25＝2000＋200＝2200；②、88×25＝11×（8×25）＝11×200＝2200。我请学生分别介绍了他们的想法，他们说：第①种是把88分成80＋8，再利用乘法分配律，让他们分别同25相乘；第②种则将88分成8×11，然后利用乘法交换率和结合率，先把8与25相乘，最后再乘11。听完学生的介绍后，我进行了总结，首先肯定了两种答案的正确，然后对两种答案进行了分析：两种答案的共同之处在于都发现了8与25相乘非常简便，可以凑整。于是想方设法对88进行分解，因此都把握住了这道题的关键，所以都是正确的；两种解法的区别是，分解的方法不同，第①种解法是用加法进行的分解，所以使用的是乘法分配律。第②种解法用乘法进行的分解，所以使用的是乘法交换律和结合律。方法不同却有异曲同工之处。
大量的教学实例让我清晰的感受到思维的灵活性是简便运算的灵魂。因为简便运算在一定程度上突破了算式原来的运算顺序，根据运算定律、性质重组运算顺序。因此，培养学生思维的灵活性就显得尤为重要。
第一，要培养学生敏锐的观察力。在教学中加强有针对性的口算练习，如两位数加（ ）等于100，100减两位数等于（ ），25乘以2、4、6、8，125乘以2、4、6、8等，提高学生发现简算条件的能力。
第二，要使学生正向思维和逆向思维同步发展，能正向也能逆向应用运算定律。如39×25×4=39×100=3900是正向应用乘法结合律，25×24=25×4×6=600是逆向应用乘法结合律；102×43=4300 86=4386是正向应用乘法分配律，9×37 9×63=9×100=900是逆向应用乘法分配律。在应用的同时让学生正向、逆向表述运算定律、性质。如表述减法性质：“一个数连续减去几个数，可以从这个数里减去各个减数的和”，“一个数减去几个数的和，可以从这个数里连续减去各个加数。”
第三，要使学生收敛思维和发散思维同步发展。有些简算虽然方法相同，但可以用不同的原理来解释，如637 102=637 100 2=737 2=739，可以看作是应用和的变化规律，也可以看作应用加法结合律。有些题目可以运用不同的原理找到不同的简算方法，如350÷25，应用“一个数除以两位数，可以改成连续除以两个一位数”，那么350÷25=350÷5÷5=70÷5=14；应用“被除数和除数同时扩大相同倍数，商不变”，那么350÷25=1400÷100=14。在教学中不宜把简算方法教得过死，也不要把一道题可能用的简算方法教得很全，要鼓励学生动脑筋，自己寻找简算方法。
变难为易，变繁为简，变慢为快。整数简便运算的思路会有很多，只要把握“凑整”这个解题关键，正确、合理地使用运算定律，就是正确的。这样教学，不仅使学生学会了单纯的简便运算，更重要的是，使学生初步理解了学以致用的道理，真正理解了书本上的知识必须运用到实际当中去的道理。