论文部分内容阅读
图式（schema）理论原是认知心理学的一个概念术语，最早由康德于1781年提出，但其使用和发展却要归功于英国经验主义心理学家Barlett。Barlett认为，图式是指“过去反应或过去经验的一种积极组织，这种组织必然对具有良好适应性的机体反应产生影响”。他还认为，图式具有积极主动加工的特征，它不是被动地接受信息，而是积极主动地把新信息和图式表征的旧信息加以联系。
自Barlett后，图式理论的发展经历了很长一段时期的停滞，直到20世纪70、80年代，人工智能（artificial intelligence）领域研究工作的发展又引发了人们对图式理论的兴趣，并促成了现代图式理论的发展。根据图式理论，人们对世界的认知是以“先验图式”（Schemata），即背景知识，储存大脑中的。“先验图式”可以看作是一个庞大的储存系统，它把个人的知识经验分门别类储存在大脑中，大脑接收到一个新信息后，便会建立一个新的文件夹（即先验图式）存储新信息，或把它放入已有的同类先验图式中。这样一来，随着知识的增加，形成了不同门类和不同层次的各种图式群，它们相互联结，相互嵌入，纵横交错，在长时记忆中形成一个巨大的立体网络系统。而根据图式的不同性质和特点，一般将图式分为两类：一是形式图示（formal schema），是指文本篇章结构方面的知识（即语篇知识），包括语音、词汇、句法和语义结构等；二是内容图式（content schema），是指与文本相关的背景知识，包括文化、生活方式、社会制度、风俗习惯、语用知识和专业知识等方面。
图式理论的发展给语言学、语言教学、特别是外语教学带来了新的思维、新的研究途径，同时也为翻译教学提供了新的视角。本文旨在通过分析认知图式在翻译过程中的作用，来探讨其对翻译教学的启示。
一、认知图式对翻译教学的启示
翻译过程“从表面上看是一种语言活动，但从翻译的主体即译者的角度来说，翻译实际上是一种思维活动”。它主要分为理解和表达两大阶段。而在翻译教学中，我们也是要从理解和表达两个方面来指导学生对原语文本进行解码，对译语文本进行编码。
1.认知图式在原文理解过程中的作用及其对翻译教学的启示
人们在处理文本或其他信息资料时，头脑中某个或某些已有认知图式在语言或语境因素的刺激下被激活，并被用来预测及解释所描述或所发生的事件，这便是理解过程。图式理论在解释文本的理解过程中，强调两种信息处理方式：一种是自下而上的加工方式（bottom-up processing），也被称为“数据驱动加工”（data-driven processing），它是指译者首先从文本中获取词语信息，然后进行语义、语法处理，把词组成句、句组成段落，最后再组成篇章。随着信息处理的过程不断进行，文本的内容也就慢慢地被译者理解并翻译了。另一种是自上而下的加工方式（top-down processing），亦称“概念驱动加工”（conceptually driven processing）， 它是指在理解过程中，当部分文本内容刺激视觉，激活头脑中的某些图式后，译者开始利用已有的形式图式对句子结构进行分析，并对后面将要看到的信息用内容图式进行预测，形成自己的假设。如果以后的信息证实了他的假设，理解就比较容易和迅速；如果以后的信息没有证实或完全否定了译者所提出的假设，那么他就会修正自己的图式，直至最终完成对整个语篇的理解和翻译。这两种信息处理方式是相辅相成的。首先，译者接触的数据激活了他的形式图示，而形式图示又激活了他的内容图式，内容图式通过自上而下的加工又填补了译者头脑中形式图式的缺省，从而实现了全面理解文本内容。
由此可知，翻译时译者对原文语篇的理解阶段，其实是语篇与译者的认知图式相互作用的过程。原文信息的不断输入使译者推测、验证或修正不断循环，使输入信息与译者头脑中的背景知识形成动态的相互作用，直至最后完成对原作意义的理解。因此在翻译教学中，要教授学生有意识地丰富、运用自己的认知图式，特别要关注对原文文化中的背景知识，即内容图式的掌握，在信息处理的时候，多运用内容图式对整个语篇进行预测，并提出合理的假设，从而达到对原文语篇的理解和把握。
2.认知图式在译文表达过程中的作用及其对翻译教学的启示
译者对原文进行解码时，依赖的是他与原文作者所共享的图式；而在用译语进行编码时，他需要具备的是与译语读者共享的认知图式。两套认知图式之间大致存在三种情况：一是原文作者的图式与译语读者的图式相同；二是原文作者的图式在译语语言文化中缺省；三是原文作者的图式与译语读者的图式相异。图式相同的情况一般不会构成翻译的困难，而缺省和相异的情况则是翻译中要着重解决的问题。
而针对这两种情况，译者首先可以对可能“造成连贯失调的文化缺省给与补偿，或者对文化错位予以纠正”。或者采取适当的摘译策略来避免由于认知差异而带来的交际障碍。具体的翻译策略有：增补、删节、具体化、抽象化、改译、归化等。
翻译其实是一种跨语言、跨文化、跨社会的交际活动。其过程不仅是语言转换的过程，而且也是反映不同社会特征的文化转换过程。因此在翻译时，译者还要牢记自己作为 “文化使者”的使命，传递更多原文的背景文化知识、习俗、信仰、地理特点等内容图式，以帮助译文读者建立新的认知图式，或修正、改变他们头脑中已存在的图式，以便译文读者能够通过译文正确理解原文语篇的信息，了解更多的异域文化。具体可采取的翻译策略有：异化、文内加注或文外加注法等。
那么，在翻译教学中，要培养出合格的译者，教师就要注重引导学生不断丰富自己的原语文化认知图式和译语文化认知图式，并把握二者之间的差异；同时，注重培养学生对两套图式的敏感性；而且，针对两套图式之间的缺省和相异情况，介绍尽可能多的翻译策略、翻译技巧，以确保学生能够通过翻译担当起“文化使者”的使命。
二、结论
翻译的过程涉及译者的理解和表达两个阶段。在理解阶段，译者要充分调动自身与文本相关的认知图式，综合运用自下而上和自上而下两种信息处理方式，不断解读原文认知图式，借用原文图式激活、修正、填补自己的认知图式，按照激活—推测—或验证或修补的过程对原文进行正确的解读；在表达阶段，译者要全面了解译文语言中蕴含的图式，采取相应的翻译策略激活译语读者头脑中已存的图式，或帮助译语读者建立新的图式，以达到跨文化交际的目的。
而在翻译教学中，我们也是要从理解和表达两个方面来指导学生对原语文本进行解码，对译语文本进行编码。采取合适的翻译策略、翻译技巧，以充分体现原文作者所要表达的信息和意图，并构建连贯的译文。
自Barlett后，图式理论的发展经历了很长一段时期的停滞，直到20世纪70、80年代，人工智能（artificial intelligence）领域研究工作的发展又引发了人们对图式理论的兴趣，并促成了现代图式理论的发展。根据图式理论，人们对世界的认知是以“先验图式”（Schemata），即背景知识，储存大脑中的。“先验图式”可以看作是一个庞大的储存系统，它把个人的知识经验分门别类储存在大脑中，大脑接收到一个新信息后，便会建立一个新的文件夹（即先验图式）存储新信息，或把它放入已有的同类先验图式中。这样一来，随着知识的增加，形成了不同门类和不同层次的各种图式群，它们相互联结，相互嵌入，纵横交错，在长时记忆中形成一个巨大的立体网络系统。而根据图式的不同性质和特点，一般将图式分为两类：一是形式图示（formal schema），是指文本篇章结构方面的知识（即语篇知识），包括语音、词汇、句法和语义结构等；二是内容图式（content schema），是指与文本相关的背景知识，包括文化、生活方式、社会制度、风俗习惯、语用知识和专业知识等方面。
图式理论的发展给语言学、语言教学、特别是外语教学带来了新的思维、新的研究途径，同时也为翻译教学提供了新的视角。本文旨在通过分析认知图式在翻译过程中的作用，来探讨其对翻译教学的启示。
一、认知图式对翻译教学的启示
翻译过程“从表面上看是一种语言活动，但从翻译的主体即译者的角度来说，翻译实际上是一种思维活动”。它主要分为理解和表达两大阶段。而在翻译教学中，我们也是要从理解和表达两个方面来指导学生对原语文本进行解码，对译语文本进行编码。
1.认知图式在原文理解过程中的作用及其对翻译教学的启示
人们在处理文本或其他信息资料时，头脑中某个或某些已有认知图式在语言或语境因素的刺激下被激活，并被用来预测及解释所描述或所发生的事件，这便是理解过程。图式理论在解释文本的理解过程中，强调两种信息处理方式：一种是自下而上的加工方式（bottom-up processing），也被称为“数据驱动加工”（data-driven processing），它是指译者首先从文本中获取词语信息，然后进行语义、语法处理，把词组成句、句组成段落，最后再组成篇章。随着信息处理的过程不断进行，文本的内容也就慢慢地被译者理解并翻译了。另一种是自上而下的加工方式（top-down processing），亦称“概念驱动加工”（conceptually driven processing）， 它是指在理解过程中，当部分文本内容刺激视觉，激活头脑中的某些图式后，译者开始利用已有的形式图式对句子结构进行分析，并对后面将要看到的信息用内容图式进行预测，形成自己的假设。如果以后的信息证实了他的假设，理解就比较容易和迅速；如果以后的信息没有证实或完全否定了译者所提出的假设，那么他就会修正自己的图式，直至最终完成对整个语篇的理解和翻译。这两种信息处理方式是相辅相成的。首先，译者接触的数据激活了他的形式图示，而形式图示又激活了他的内容图式，内容图式通过自上而下的加工又填补了译者头脑中形式图式的缺省，从而实现了全面理解文本内容。
由此可知，翻译时译者对原文语篇的理解阶段，其实是语篇与译者的认知图式相互作用的过程。原文信息的不断输入使译者推测、验证或修正不断循环，使输入信息与译者头脑中的背景知识形成动态的相互作用，直至最后完成对原作意义的理解。因此在翻译教学中，要教授学生有意识地丰富、运用自己的认知图式，特别要关注对原文文化中的背景知识，即内容图式的掌握，在信息处理的时候，多运用内容图式对整个语篇进行预测，并提出合理的假设，从而达到对原文语篇的理解和把握。
2.认知图式在译文表达过程中的作用及其对翻译教学的启示
译者对原文进行解码时，依赖的是他与原文作者所共享的图式；而在用译语进行编码时，他需要具备的是与译语读者共享的认知图式。两套认知图式之间大致存在三种情况：一是原文作者的图式与译语读者的图式相同；二是原文作者的图式在译语语言文化中缺省；三是原文作者的图式与译语读者的图式相异。图式相同的情况一般不会构成翻译的困难，而缺省和相异的情况则是翻译中要着重解决的问题。
而针对这两种情况，译者首先可以对可能“造成连贯失调的文化缺省给与补偿，或者对文化错位予以纠正”。或者采取适当的摘译策略来避免由于认知差异而带来的交际障碍。具体的翻译策略有：增补、删节、具体化、抽象化、改译、归化等。
翻译其实是一种跨语言、跨文化、跨社会的交际活动。其过程不仅是语言转换的过程，而且也是反映不同社会特征的文化转换过程。因此在翻译时，译者还要牢记自己作为 “文化使者”的使命，传递更多原文的背景文化知识、习俗、信仰、地理特点等内容图式，以帮助译文读者建立新的认知图式，或修正、改变他们头脑中已存在的图式，以便译文读者能够通过译文正确理解原文语篇的信息，了解更多的异域文化。具体可采取的翻译策略有：异化、文内加注或文外加注法等。
那么，在翻译教学中，要培养出合格的译者，教师就要注重引导学生不断丰富自己的原语文化认知图式和译语文化认知图式，并把握二者之间的差异；同时，注重培养学生对两套图式的敏感性；而且，针对两套图式之间的缺省和相异情况，介绍尽可能多的翻译策略、翻译技巧，以确保学生能够通过翻译担当起“文化使者”的使命。
二、结论
翻译的过程涉及译者的理解和表达两个阶段。在理解阶段，译者要充分调动自身与文本相关的认知图式，综合运用自下而上和自上而下两种信息处理方式，不断解读原文认知图式，借用原文图式激活、修正、填补自己的认知图式，按照激活—推测—或验证或修补的过程对原文进行正确的解读；在表达阶段，译者要全面了解译文语言中蕴含的图式，采取相应的翻译策略激活译语读者头脑中已存的图式，或帮助译语读者建立新的图式，以达到跨文化交际的目的。
而在翻译教学中，我们也是要从理解和表达两个方面来指导学生对原语文本进行解码，对译语文本进行编码。采取合适的翻译策略、翻译技巧，以充分体现原文作者所要表达的信息和意图，并构建连贯的译文。