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摘要：全国第八次新一轮课改推进已有十个春秋，新的课程观、教学观、学生观、质量观在广大教师的心目中已基本确立，为进一步推动基础教育事业的健康、优质、持续发展注入了勃勃生机。然而，在很多地方僵化、滞后的教育评价体制依然大行其道，“只看结果，不看过程，只重选拔和甄别，不重个性发展”的评价目标，已经成为制约课程改革深入推进的瓶颈。因此，笔者认为切实推进教育评价改革，建立重综合评价，关注个体差异；重定性评价，量性结合，互动参与的多元化、多样化的评价体系，才能更好地促进学生这一生命体的个性化发展。
关键词：构建 评价体系 促进个性发展
“学会生存，学会学习，学会合作，学会实践”，这是联合国教科文组织对21世纪人才提出的基本要求。我国第八次新一轮的课改，为实施培养21世纪的新型人才，全面推行素质教育，阐述了学校教育的新理念、新体系、新课程，其核心是关注人的发展，是要真切地实施“以人为本”的素质教育。
随着全国轰轰烈烈的课改铺开，我校全体师生已积极投身到这一新的课改工程中。多年来，通过不断摸索、探讨，实施新的课程教学和管理，有了一些体验和认识，收获了一些成功和经验。然而，在课改的实践中，我们的师生也遇到了很多困惑，其中，教育评价制度改革实施的滞后，已成了制约课改深化的瓶颈，它直接关系到课改这盘大棋的结局。因此，深化教育教学评价改革，构建多元化评价体系，已迫在眉睫。
一、深刻认识当前教育评价的弊端
当前，我们的中小学，由于升学考试指挥棒的制约和影响，在教育评价上，仍然严重地存在着教育教学围着考试转的现象，一切只向一纸卷面分数看。传统的“考什么，教什么，学什么”、“考试万能”的观念，禁锢着人们的头脑，于是，产生了与基础教育课程改革要求相悖的教育评价方法和目标。
（一）优等生就是考试成绩拔尖
教师对学生的评价存在着严重的偏差和缺陷，很少甚至根本不关注学生的全面发展，而是以考试结果一锤定音。谁的考试成绩优秀，谁就是优等生、三好学生，甚至安排座位也由他选择位置，百般受宠。这样，不仅使少数考试得高分的学生压力大，使他们感到以后考试不能失败，不敢失败，而且极大地挫伤了大部分学生的学习积极性，也使得班级事务或实践活动关注的人、参与的人越来越少。
（二）好教师就是统考名次前列
对教师的评价往往以教师所教学科的统考、中考、高考的成绩名次来衡量。评先表模、奖励晋职、竞聘上岗均依此据，这成了大家向往努力的目标，成了教师能力水平的标签。于是，教师对学生死抓智育，加大训练，强化加班加点复习功课，加重学生课业负担，一一视为正常，或口头上要求减负，实际听之任之。
（三）好学校就是选拔考人数超群
为了毕业班能多考出一些上重点线学生，学校倾其一切财力物力和师资力量，这样毕业班的学生一纸考下来，若能升学一大排，学校就名声大振，既完成了对主管上级年初签订责任状的升学目标，奖金丰厚，又得到了社会和家长的认同，可谓名利双收。
上述三种评价是典型的只看结果，不看过程；只重甄别和选拔，忽视改进和激励；是严重的功利主义思想目标的评价。在这种评价方式的支配下，学校全面贯彻方针的课表（开齐课程，开足课时），是应付上级检查的，实际上的课程只与统考科目有关；教师对学生的评语千篇一律，大同小异，根本不能反映学生的个体差异；教学上关注的是“优秀生”，忽视了“学困生”，根本无从谈因材施教，甚至放弃对学困生应有的教育培养；学生只能被动地接受教师的评价，无法与教师沟通，更不能实现自我教育、调节和进步。
二、切实推进教育评价改革
新一轮课改评价观要求从“目标多元，方法多样，注重发展”三个方面的评价方向去评价。而目前的“考什么、教什么”只关注统考科目的评价，忽视非统考科目的教学和评价，不仅严重与新课改评价观相悖，而且是当前课改裹足不前的主要症结。
评价统摄过程。评价之舵，掌控发展之舟。基础教育与教育改革的根本目的是为了更好地促进学生的发展。突出评价的发展性、教育性功能，是学生评价改革的核心。因此，促进课改向纵深发展，需要尽快建立与课改相适应的科学的评价体系。
（一）重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化
我们不仅要关注学生学业成绩，更要关注学生其他方面的发展，重视综合评价，并且关注每一位学生的个体差异。对学生的学习态度、创新精神、分析和解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，我们都得予以重视和评判。评价目标是，既要考查学生学到什么，更要考查学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人。根据这一要求，我们去调整评价标准和评价内容，将素质结构划分为思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美素质、创新素质和实践能力等，做到评价既体现共性，更关注个性；既关注结果，更关注过程。注重激发学生学习生活的主动性、积极性和创造性，特别关注学生平常的学习表现，包括他们的责任感、使命感、自信心、进取心、意志、毅力、团结协作精神、学习兴趣、态度、方法等。开发学生潜能，充分发挥评价的促进发展功能。
（二）重定性评价，量性结合，互动参与，实现评价方法的多样化
过去我们的评价活动中只重视定量评价，忽视定性的形成性评价，使结果僵化、简单、肤浅，对学生的发展和教育功能意义甚微。因此，构建动态的形成性的评价体系，强调定性评价，不仅能全面、深入、真实地再现评价对象的特点和发展趋势，而且产生的激励、改进和警醒的教育功能是显然的。况且，有的指标是无法用定量来评价的，如行为倾向、情感态度、价值观等。关注定性评价，有机给予定量定性结合，它能帮助学生认识自己的进退趋势，及时调整自己的学习行为。这样的评价方式比打分排队有意义得多。进行进退跟踪定性分析，更多地关注学生的学习过程、学习心理和发展态势，极具人情味，不仅师生都非常喜欢，而且切实地促进了学生更好地发展。
构建动态的形成性的评价体系，一开始就注重让被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价，自评、他评、互评相结合，互动参与，让每一评价结果的生成，都是教师评价、学生自评与互评甚至家长参评的结果。我们的《学生素质报告单》的每项素质要素栏中，就设计有“师评、自评、互评、综合”的标示。虽说每项内容都既可以由教师评价来完成，也可以由学生自评或学生互评、小组评价来完成，但我们更多的是强调学生参与与互动。在评价活动中，学生还可以就教师与同学对自己的评价结果发表不同的意见、进行申辩等，使评价活动在平等、民主的互动中能真正关注被评价者的发展需要，促使其更好地发展。这样，更加强调了被评价者的主体地位，将评价过程变成主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程，同时增进了师生间、学生间、学生与家长问的了解和理解，易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系，有助于被评价者接纳和认同评价结果，促使其不断改进，更好发展。
三、结束语
学然后知不足，做然后知艰难。实施教育教学评价改革，我们深知关注了学生发展的全面和全程，会很难避免评价的繁琐化。在理论上易解决或避免这一矛盾，但在实际操作中我们要予以正视。我们选择了教育，选择了改革，肩负着培养未来的人才的责任，我们就得矢志不渝。并且，我们还要不断地去摸索和探导，让发展性评价、动态的形成性评价，在兼顾简约与细致、全面与突出、预设与生成、定性与定量、过程与结果这些矛盾的前提下，更好地发挥其教育功能，使之更加科学和完善。
关键词：构建 评价体系 促进个性发展
“学会生存，学会学习，学会合作，学会实践”，这是联合国教科文组织对21世纪人才提出的基本要求。我国第八次新一轮的课改，为实施培养21世纪的新型人才，全面推行素质教育，阐述了学校教育的新理念、新体系、新课程，其核心是关注人的发展，是要真切地实施“以人为本”的素质教育。
随着全国轰轰烈烈的课改铺开，我校全体师生已积极投身到这一新的课改工程中。多年来，通过不断摸索、探讨，实施新的课程教学和管理，有了一些体验和认识，收获了一些成功和经验。然而，在课改的实践中，我们的师生也遇到了很多困惑，其中，教育评价制度改革实施的滞后，已成了制约课改深化的瓶颈，它直接关系到课改这盘大棋的结局。因此，深化教育教学评价改革，构建多元化评价体系，已迫在眉睫。
一、深刻认识当前教育评价的弊端
当前，我们的中小学，由于升学考试指挥棒的制约和影响，在教育评价上，仍然严重地存在着教育教学围着考试转的现象，一切只向一纸卷面分数看。传统的“考什么，教什么，学什么”、“考试万能”的观念，禁锢着人们的头脑，于是，产生了与基础教育课程改革要求相悖的教育评价方法和目标。
（一）优等生就是考试成绩拔尖
教师对学生的评价存在着严重的偏差和缺陷，很少甚至根本不关注学生的全面发展，而是以考试结果一锤定音。谁的考试成绩优秀，谁就是优等生、三好学生，甚至安排座位也由他选择位置，百般受宠。这样，不仅使少数考试得高分的学生压力大，使他们感到以后考试不能失败，不敢失败，而且极大地挫伤了大部分学生的学习积极性，也使得班级事务或实践活动关注的人、参与的人越来越少。
（二）好教师就是统考名次前列
对教师的评价往往以教师所教学科的统考、中考、高考的成绩名次来衡量。评先表模、奖励晋职、竞聘上岗均依此据，这成了大家向往努力的目标，成了教师能力水平的标签。于是，教师对学生死抓智育，加大训练，强化加班加点复习功课，加重学生课业负担，一一视为正常，或口头上要求减负，实际听之任之。
（三）好学校就是选拔考人数超群
为了毕业班能多考出一些上重点线学生，学校倾其一切财力物力和师资力量，这样毕业班的学生一纸考下来，若能升学一大排，学校就名声大振，既完成了对主管上级年初签订责任状的升学目标，奖金丰厚，又得到了社会和家长的认同，可谓名利双收。
上述三种评价是典型的只看结果，不看过程；只重甄别和选拔，忽视改进和激励；是严重的功利主义思想目标的评价。在这种评价方式的支配下，学校全面贯彻方针的课表（开齐课程，开足课时），是应付上级检查的，实际上的课程只与统考科目有关；教师对学生的评语千篇一律，大同小异，根本不能反映学生的个体差异；教学上关注的是“优秀生”，忽视了“学困生”，根本无从谈因材施教，甚至放弃对学困生应有的教育培养；学生只能被动地接受教师的评价，无法与教师沟通，更不能实现自我教育、调节和进步。
二、切实推进教育评价改革
新一轮课改评价观要求从“目标多元，方法多样，注重发展”三个方面的评价方向去评价。而目前的“考什么、教什么”只关注统考科目的评价，忽视非统考科目的教学和评价，不仅严重与新课改评价观相悖，而且是当前课改裹足不前的主要症结。
评价统摄过程。评价之舵，掌控发展之舟。基础教育与教育改革的根本目的是为了更好地促进学生的发展。突出评价的发展性、教育性功能，是学生评价改革的核心。因此，促进课改向纵深发展，需要尽快建立与课改相适应的科学的评价体系。
（一）重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化
我们不仅要关注学生学业成绩，更要关注学生其他方面的发展，重视综合评价，并且关注每一位学生的个体差异。对学生的学习态度、创新精神、分析和解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，我们都得予以重视和评判。评价目标是，既要考查学生学到什么，更要考查学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人。根据这一要求，我们去调整评价标准和评价内容，将素质结构划分为思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美素质、创新素质和实践能力等，做到评价既体现共性，更关注个性；既关注结果，更关注过程。注重激发学生学习生活的主动性、积极性和创造性，特别关注学生平常的学习表现，包括他们的责任感、使命感、自信心、进取心、意志、毅力、团结协作精神、学习兴趣、态度、方法等。开发学生潜能，充分发挥评价的促进发展功能。
（二）重定性评价，量性结合，互动参与，实现评价方法的多样化
过去我们的评价活动中只重视定量评价，忽视定性的形成性评价，使结果僵化、简单、肤浅，对学生的发展和教育功能意义甚微。因此，构建动态的形成性的评价体系，强调定性评价，不仅能全面、深入、真实地再现评价对象的特点和发展趋势，而且产生的激励、改进和警醒的教育功能是显然的。况且，有的指标是无法用定量来评价的，如行为倾向、情感态度、价值观等。关注定性评价，有机给予定量定性结合，它能帮助学生认识自己的进退趋势，及时调整自己的学习行为。这样的评价方式比打分排队有意义得多。进行进退跟踪定性分析，更多地关注学生的学习过程、学习心理和发展态势，极具人情味，不仅师生都非常喜欢，而且切实地促进了学生更好地发展。
构建动态的形成性的评价体系，一开始就注重让被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价，自评、他评、互评相结合，互动参与，让每一评价结果的生成，都是教师评价、学生自评与互评甚至家长参评的结果。我们的《学生素质报告单》的每项素质要素栏中，就设计有“师评、自评、互评、综合”的标示。虽说每项内容都既可以由教师评价来完成，也可以由学生自评或学生互评、小组评价来完成，但我们更多的是强调学生参与与互动。在评价活动中，学生还可以就教师与同学对自己的评价结果发表不同的意见、进行申辩等，使评价活动在平等、民主的互动中能真正关注被评价者的发展需要，促使其更好地发展。这样，更加强调了被评价者的主体地位，将评价过程变成主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程，同时增进了师生间、学生间、学生与家长问的了解和理解，易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系，有助于被评价者接纳和认同评价结果，促使其不断改进，更好发展。
三、结束语
学然后知不足，做然后知艰难。实施教育教学评价改革，我们深知关注了学生发展的全面和全程，会很难避免评价的繁琐化。在理论上易解决或避免这一矛盾，但在实际操作中我们要予以正视。我们选择了教育，选择了改革，肩负着培养未来的人才的责任，我们就得矢志不渝。并且，我们还要不断地去摸索和探导，让发展性评价、动态的形成性评价，在兼顾简约与细致、全面与突出、预设与生成、定性与定量、过程与结果这些矛盾的前提下，更好地发挥其教育功能，使之更加科学和完善。