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定义
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校教师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。
从课程开发的主体来看，可以将课程分为国家课程、地方课程与校本课程。国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。地方课程介于国家课程与校本课程之间，指由国家授权，地方根据自身发展需要开发的课程。校本课程是由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。
背景
20世纪70年代在英、美等发达国家，校本课程开始受到广泛重视。开发校本课程，其意义不仅在于改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是建立一种以学校教育的直接实施者（教师）和受教育者（学生）为本位、为主体的课程开发决策机制，使课程具有多层次，能够满足社会发展和学生需求的能力。
按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成之中的同我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系的一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。我国的校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和该校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。这一界定试图反映校本课程的三种基本属性，即关联性、校本性和可选择性。校本课程主要分为两类：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对该校学生的需求进行科学的评估，并充分地考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。
长期以来，中国一直采用国家统一的课程设置，全国中小学基本沿用一个教学计划、一套教学大纲和一套教材，缺乏灵活性和多样性。20世纪80年代末和90年代初，中国课程改革的步伐日益加快，1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。近年来，课程多样化的趋势进一步加快，此次基础教育课程改革，国家根据教育目标规划课程计划，按照这一计划制定必修课的课程标准，把选修课的决策权交给地方和学校，并颁发了与之相配套的《地方和学校课程开发指南》，旨在建立自上而下和自下而上相结合的管理政策。《基础教育课程改革纲要》明确提出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。”按照新课程计划，学校和地方课程占总课时数的10%至12%。这就意味着学校课程将由国家课程、地方课程和学校课程三部分组成。这一决策的实施，将会改变“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面。
基本规律
校本课程是学校自主决定的课程，它的开发主体是教师。教师可以与专家合作，但不是专家编写教材，由教师用。教师开发课程的模式是实践—评估—开发，教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要做出评估、确定目标、选择与组织内容、决定实施与评价的方式。目前，校本课程开发的主体是教师小组，而不是单个教师。
校本课程的开发，主要是针对国家课程开发，以学校为基地进行地方性、特色性等课程的开发，实现课程决策民主化。国家在制订课程计划时应该把一部分权力下放给学校，强调学校、地方一级的课程运作，主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策。校本课程开发是学校课程管理的组成部分，它需要有领导的支持、专家的指导、教师的努力和参与，需要得到全社会的理解、支持和评价。
一般模式
地方课程开发主要涉及由谁来进行课程规划，以及谁有权来进行课程的编制、实施与管理，由谁来监督并如何监督的问题，不同的开发程序创造不同的开发模式。从各省开发现状，可归纳出以下几类基本模式。
补充模式 补充模式是指地方课程的设置是课程权力下放的体现。随着政治体制改革不断走向深入，尤其是1985年到1999年期间，国家的各种权力（包括课程权力）、较大幅度下放。在此背景下，全国绝大多数省、市、区范围内的各级地方教育行政部门都有一定的权力安排地方课程，以适应不同地区的需要，补充模式就是在这种情况下产生并发展的。其开发主体主要是各级教育行政部门授权下的教研室，其他的社会团体与个人无权参与，出版社与新华书店垄断教材出版与发行。课程以乡土教材为表现形式，各省同一学科一般有三种不同层次的地方教材。有以省为单位编写的省级乡土教材，地市级编写的具有地区（行政区域）特色的教材，在县一级也编有相应的教材，甚至有一些乡也编写“具有真正意义”上的乡土教材。其目的在于对学生进行热爱家乡、热爱社会主义、热爱祖国的思想品德教育，以及国情、国策等方面教育，是国家学科课程的补充。在1985年中国地方志指导小组制定的《新编地方志工作暂行规定》的推动下，四川为了持续发展地方文化，全省掀起了修改地方志的高潮，省、市、县级都着手进行地方志的修订，相应级别的教育科学研究所和教研室的一些人员参与其中，并依托地方志编写了各级的历史乡土教材，如编有四川历史、南充历史、西充历史等，整合融进课程体系中，安排课时，以弥补地方史在国家课程中的缺失，对学生进行地方史教育。地理学科也有相似的情况，三级课程实施以后，部分乡土被列入中小学用书目录。在地方课程的管理上采取以县为主的课程管理模式。
课程形式主要以选修课为主。学习主要以教师、课程和书本为中心，学习方式以单一、被动为主要特征。由于国家所给予的课程实施空间较小，只存在形式上的地方教材，或者说只具有经济意义上乡土教材的开发，成为教材编写与出版权力主体谋取经济利益的一种手段。 这一模式的特征主要为：各级地方教育行政部门乃地方课程开发的主体，在国家规定的课时范围内，开发出适合本地区经济文化发展要求的地方课程，补充国家课程不能适应地区与学生发展的需要，是外在于国家课程开发的一种补充开发模式。
审定模式 审定模式是指地方课程开发的行政主体，负责制订本地的课程标准、课程目标、门类等，通过对课程教材开发的权力分配将一些社会团体和社会机构纳入到课程开发体系中，并通过初审、实验、审定等程序来完成地方课程的开发。
1999年以后，我国逐渐从政策上确立了地方从事课程开发的主体地位。2001年6月1日国家教委颁布实施的《中小学教材编写审定管理暂行办法》，以及随后颁布的《中小学教材审定标准》与《中小学教材送审办法》等，为地方课程教材开发提供了政策支持与技术帮助。在此政策指导下，各省相继颁布了相应的课程教材开发与管理实施办法。省级教育行政部门从过去既是课程的行政主体又是课程开发的权力主体转换为单纯的行政主体，而将课程开发的权力“转包”给一些有开发实力和能力的社会力量。
招标模式 招标模式是指地方作为课程开发的行政主体，在国家规定的范围内，规划本地区的课程方案并确定所要开发的科目，以公平竞争为前提，对开发科目进行招标。通过制定与实施合理的招标方式与途径，使招标方（地方教育行政部门）与最终投标方建立合同关系，以法律的形式确立课程开发权，并在合同的规定下完成开发。
地方根据国家的教育目标对本地的具体情况进行调研，酝酿地方课程的开发方案，确定开发的科目并最终确定招标的课程项目。研发招标的相关制度文件，通过公开招标（即由项目招标主持部门通过报刊、网络等媒体公开招标公告）与邀请招标（向具有相应开发能力和条件的科研单位直接发出招标邀请）等方式进行项目公示。各投标者根据招标人（地方教育行政部门）的要求与自己的实际确立投标项目，制定投标书并提交招标委员会评议。评标：相关课程科目的专家对投标者的投标方案进行审查评议（由于此过程是关系招标工作成败的关键环节，从而在保证评标工作的科学性、公正性和合理性方面的做法各地不同）；经招标委员会确定的中标者，需按有关要求办齐其他相关手续，并将招标委员会的决议与其他手续一起报送省级教育厅。此后，省教育行政部门组织人员对中标者情况进行审核，下达批准立项通知，并按照合同法规定，签订开发合同，违约者须承担经济责任和法律责任。
各中标者组织相关的人员对所承担的课程项目在合同的规定内实施开发，在完成合同规定的任务后，以教材的出版、教材培训为核心的服务保障与内容调整、修订等质量保障环节由另外的中标者负责，对开发出的课程列入地方课程目录以供选用。开发过程中，地方各级行政部门负责对其监督与管理，但对课程评价体系的建立尚未有明确的规定。
从开发主体看，主要有教师、教育行政人员与相应的管理者、各级教育委员会下的基础教育处、政府官员、教育设备与资料的提供者、出版社和教研专家。其中出版社以及出版社所组织的相关开发人员在具体开发与编制中承担着重要的责任。其主要特点是：地方行政部门主要行使地方课程权力中的决策权、审查权、监督与评价权，而将课程的编制权通过招标与课程开发者分享，将课程的选择权留给学校，将课程的实施权留给教师与学生；在保证国家课程有效实施的前提下，根据地方实际确立课程开发项目，将课程权力与利益分流，解决地方课程开发中的资金瓶颈，实现了课程开发权利主体的多元化。
再开发模式 再开发模式是指地方作为课程开发的主体，在实施国家课程的基础上根据本地实际和学生教育需求而对国家课程所进行的再开发、省级以下的各级教育行政部门对省级地方课程的再开发，并将所开发的课程整合到各省的课程板块中。
开发分两个层次。第一个层次是各省根据本地的实际情况，在统筹的地方课程规划内对国家课程进行再开发。一般有两种方式：一是采用更新式，对国家课程中不符合时代要求的内容进行删减，减轻学生的学习负担；二是采用补充式，根据本地实际与学生需求为相应年龄段的学生提供素材，给其创造丰富的现实生活，学生可以随时分享这些课程资源。在语文、数学、科学、社会、艺术、体育等各门课程中发现能体现地方和学校特色、能适应本地区、学校及学生不同发展需要的课程题材，发掘相应的课程资源，设计有创意的课程主题和课程单元，如从环境污染问题的讨论引向公民责任感的激发，形成别开生面的“品德与社会”课程系列教学单元等。第二个层次是省级以下的各级教育行政部门根据本区域的现实与经济历史文化传统对国家或各省已开发出的课程进行再开发。其开发方式也有两种：一是改编式。对国家或地方课程中不适合当地学生需求与经济文化发展需求的内容进行删减，保留有价值的内容，并增加当地所要求的和学生实际需要的知识。新编教材有很多优点，但在统一性与灵活性、多样性的结合上仍有问题，不能很好地适应各地经济、文化发展的需要，有些知识由于地域的差别不能同步讲授。二是采用扩展式。根据不同年龄阶段学生的心理与生理特点，为学生精心设计、挑选适合这个年龄阶段学习需要的丰富多彩的图书教材、视听教材、电子教材、网络教材等。
这种模式的最大特点是：中央以下的地方各级教育行政部门是开发主体，在充分贯彻落实国家课程的前提下，利用有限的人力与物力资源对国家课程或地方课程实行再开发，教师享有课程开发与实施的权力，各教育行政部门拥有共同管理与监督的责任。
除了上述几种主要的模式外，还有诸如选用模式、合作开发模式等。选用模式是指一定的地区本着节约资源或在资源不足的情况下选用与本地区经济文化传统一致的地区所开发的课程。合作开发模式是指地方与其他单位、部门合作对本地区所要实施的地方课程进行规划，在此基础上充分地发挥各自的优势与特点，对所规划的地方课程实行共创、共建与共管，或不同地方之间的合作开发。
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校教师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。
从课程开发的主体来看，可以将课程分为国家课程、地方课程与校本课程。国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。地方课程介于国家课程与校本课程之间，指由国家授权，地方根据自身发展需要开发的课程。校本课程是由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。
背景
20世纪70年代在英、美等发达国家，校本课程开始受到广泛重视。开发校本课程，其意义不仅在于改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是建立一种以学校教育的直接实施者（教师）和受教育者（学生）为本位、为主体的课程开发决策机制，使课程具有多层次，能够满足社会发展和学生需求的能力。
按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成之中的同我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系的一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。我国的校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和该校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。这一界定试图反映校本课程的三种基本属性，即关联性、校本性和可选择性。校本课程主要分为两类：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对该校学生的需求进行科学的评估，并充分地考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。
长期以来，中国一直采用国家统一的课程设置，全国中小学基本沿用一个教学计划、一套教学大纲和一套教材，缺乏灵活性和多样性。20世纪80年代末和90年代初，中国课程改革的步伐日益加快，1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。近年来，课程多样化的趋势进一步加快，此次基础教育课程改革，国家根据教育目标规划课程计划，按照这一计划制定必修课的课程标准，把选修课的决策权交给地方和学校，并颁发了与之相配套的《地方和学校课程开发指南》，旨在建立自上而下和自下而上相结合的管理政策。《基础教育课程改革纲要》明确提出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。”按照新课程计划，学校和地方课程占总课时数的10%至12%。这就意味着学校课程将由国家课程、地方课程和学校课程三部分组成。这一决策的实施，将会改变“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面。
基本规律
校本课程是学校自主决定的课程，它的开发主体是教师。教师可以与专家合作，但不是专家编写教材，由教师用。教师开发课程的模式是实践—评估—开发，教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要做出评估、确定目标、选择与组织内容、决定实施与评价的方式。目前，校本课程开发的主体是教师小组，而不是单个教师。
校本课程的开发，主要是针对国家课程开发，以学校为基地进行地方性、特色性等课程的开发，实现课程决策民主化。国家在制订课程计划时应该把一部分权力下放给学校，强调学校、地方一级的课程运作，主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策。校本课程开发是学校课程管理的组成部分，它需要有领导的支持、专家的指导、教师的努力和参与，需要得到全社会的理解、支持和评价。
一般模式
地方课程开发主要涉及由谁来进行课程规划，以及谁有权来进行课程的编制、实施与管理，由谁来监督并如何监督的问题，不同的开发程序创造不同的开发模式。从各省开发现状，可归纳出以下几类基本模式。
补充模式 补充模式是指地方课程的设置是课程权力下放的体现。随着政治体制改革不断走向深入，尤其是1985年到1999年期间，国家的各种权力（包括课程权力）、较大幅度下放。在此背景下，全国绝大多数省、市、区范围内的各级地方教育行政部门都有一定的权力安排地方课程，以适应不同地区的需要，补充模式就是在这种情况下产生并发展的。其开发主体主要是各级教育行政部门授权下的教研室，其他的社会团体与个人无权参与，出版社与新华书店垄断教材出版与发行。课程以乡土教材为表现形式，各省同一学科一般有三种不同层次的地方教材。有以省为单位编写的省级乡土教材，地市级编写的具有地区（行政区域）特色的教材，在县一级也编有相应的教材，甚至有一些乡也编写“具有真正意义”上的乡土教材。其目的在于对学生进行热爱家乡、热爱社会主义、热爱祖国的思想品德教育，以及国情、国策等方面教育，是国家学科课程的补充。在1985年中国地方志指导小组制定的《新编地方志工作暂行规定》的推动下，四川为了持续发展地方文化，全省掀起了修改地方志的高潮，省、市、县级都着手进行地方志的修订，相应级别的教育科学研究所和教研室的一些人员参与其中，并依托地方志编写了各级的历史乡土教材，如编有四川历史、南充历史、西充历史等，整合融进课程体系中，安排课时，以弥补地方史在国家课程中的缺失，对学生进行地方史教育。地理学科也有相似的情况，三级课程实施以后，部分乡土被列入中小学用书目录。在地方课程的管理上采取以县为主的课程管理模式。
课程形式主要以选修课为主。学习主要以教师、课程和书本为中心，学习方式以单一、被动为主要特征。由于国家所给予的课程实施空间较小，只存在形式上的地方教材，或者说只具有经济意义上乡土教材的开发，成为教材编写与出版权力主体谋取经济利益的一种手段。 这一模式的特征主要为：各级地方教育行政部门乃地方课程开发的主体，在国家规定的课时范围内，开发出适合本地区经济文化发展要求的地方课程，补充国家课程不能适应地区与学生发展的需要，是外在于国家课程开发的一种补充开发模式。
审定模式 审定模式是指地方课程开发的行政主体，负责制订本地的课程标准、课程目标、门类等，通过对课程教材开发的权力分配将一些社会团体和社会机构纳入到课程开发体系中，并通过初审、实验、审定等程序来完成地方课程的开发。
1999年以后，我国逐渐从政策上确立了地方从事课程开发的主体地位。2001年6月1日国家教委颁布实施的《中小学教材编写审定管理暂行办法》，以及随后颁布的《中小学教材审定标准》与《中小学教材送审办法》等，为地方课程教材开发提供了政策支持与技术帮助。在此政策指导下，各省相继颁布了相应的课程教材开发与管理实施办法。省级教育行政部门从过去既是课程的行政主体又是课程开发的权力主体转换为单纯的行政主体，而将课程开发的权力“转包”给一些有开发实力和能力的社会力量。
招标模式 招标模式是指地方作为课程开发的行政主体，在国家规定的范围内，规划本地区的课程方案并确定所要开发的科目，以公平竞争为前提，对开发科目进行招标。通过制定与实施合理的招标方式与途径，使招标方（地方教育行政部门）与最终投标方建立合同关系，以法律的形式确立课程开发权，并在合同的规定下完成开发。
地方根据国家的教育目标对本地的具体情况进行调研，酝酿地方课程的开发方案，确定开发的科目并最终确定招标的课程项目。研发招标的相关制度文件，通过公开招标（即由项目招标主持部门通过报刊、网络等媒体公开招标公告）与邀请招标（向具有相应开发能力和条件的科研单位直接发出招标邀请）等方式进行项目公示。各投标者根据招标人（地方教育行政部门）的要求与自己的实际确立投标项目，制定投标书并提交招标委员会评议。评标：相关课程科目的专家对投标者的投标方案进行审查评议（由于此过程是关系招标工作成败的关键环节，从而在保证评标工作的科学性、公正性和合理性方面的做法各地不同）；经招标委员会确定的中标者，需按有关要求办齐其他相关手续，并将招标委员会的决议与其他手续一起报送省级教育厅。此后，省教育行政部门组织人员对中标者情况进行审核，下达批准立项通知，并按照合同法规定，签订开发合同，违约者须承担经济责任和法律责任。
各中标者组织相关的人员对所承担的课程项目在合同的规定内实施开发，在完成合同规定的任务后，以教材的出版、教材培训为核心的服务保障与内容调整、修订等质量保障环节由另外的中标者负责，对开发出的课程列入地方课程目录以供选用。开发过程中，地方各级行政部门负责对其监督与管理，但对课程评价体系的建立尚未有明确的规定。
从开发主体看，主要有教师、教育行政人员与相应的管理者、各级教育委员会下的基础教育处、政府官员、教育设备与资料的提供者、出版社和教研专家。其中出版社以及出版社所组织的相关开发人员在具体开发与编制中承担着重要的责任。其主要特点是：地方行政部门主要行使地方课程权力中的决策权、审查权、监督与评价权，而将课程的编制权通过招标与课程开发者分享，将课程的选择权留给学校，将课程的实施权留给教师与学生；在保证国家课程有效实施的前提下，根据地方实际确立课程开发项目，将课程权力与利益分流，解决地方课程开发中的资金瓶颈，实现了课程开发权利主体的多元化。
再开发模式 再开发模式是指地方作为课程开发的主体，在实施国家课程的基础上根据本地实际和学生教育需求而对国家课程所进行的再开发、省级以下的各级教育行政部门对省级地方课程的再开发，并将所开发的课程整合到各省的课程板块中。
开发分两个层次。第一个层次是各省根据本地的实际情况，在统筹的地方课程规划内对国家课程进行再开发。一般有两种方式：一是采用更新式，对国家课程中不符合时代要求的内容进行删减，减轻学生的学习负担；二是采用补充式，根据本地实际与学生需求为相应年龄段的学生提供素材，给其创造丰富的现实生活，学生可以随时分享这些课程资源。在语文、数学、科学、社会、艺术、体育等各门课程中发现能体现地方和学校特色、能适应本地区、学校及学生不同发展需要的课程题材，发掘相应的课程资源，设计有创意的课程主题和课程单元，如从环境污染问题的讨论引向公民责任感的激发，形成别开生面的“品德与社会”课程系列教学单元等。第二个层次是省级以下的各级教育行政部门根据本区域的现实与经济历史文化传统对国家或各省已开发出的课程进行再开发。其开发方式也有两种：一是改编式。对国家或地方课程中不适合当地学生需求与经济文化发展需求的内容进行删减，保留有价值的内容，并增加当地所要求的和学生实际需要的知识。新编教材有很多优点，但在统一性与灵活性、多样性的结合上仍有问题，不能很好地适应各地经济、文化发展的需要，有些知识由于地域的差别不能同步讲授。二是采用扩展式。根据不同年龄阶段学生的心理与生理特点，为学生精心设计、挑选适合这个年龄阶段学习需要的丰富多彩的图书教材、视听教材、电子教材、网络教材等。
这种模式的最大特点是：中央以下的地方各级教育行政部门是开发主体，在充分贯彻落实国家课程的前提下，利用有限的人力与物力资源对国家课程或地方课程实行再开发，教师享有课程开发与实施的权力，各教育行政部门拥有共同管理与监督的责任。
除了上述几种主要的模式外，还有诸如选用模式、合作开发模式等。选用模式是指一定的地区本着节约资源或在资源不足的情况下选用与本地区经济文化传统一致的地区所开发的课程。合作开发模式是指地方与其他单位、部门合作对本地区所要实施的地方课程进行规划，在此基础上充分地发挥各自的优势与特点，对所规划的地方课程实行共创、共建与共管，或不同地方之间的合作开发。