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【摘要】外语学习者的身份建构一直是研究热点。本文以中外学者对二语习得者的身份建构研究为理论基础， 借鉴高一虹对高校英语学习者调研的问卷，对广东地区设有法语专业的高校一年级学生进行调研。为往后进一步探讨法语学习者的建构模式转变奠定基础，对本科法语教学的整体发展有积极意义。
【关键词】身份建构 双语现象 法语学习者
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）04-0104-03
1.引言
“语言是一种交流工具，也是一种文化的世界观，因而参与人的身份或自我认同的建构。”（高一虹，2004）实际上，外语学习者的身份建构一直是中外学者的研究热点。其实针对高校一年级学生的研究也很有意义：他们在中学多受“填鸭式”教育，在大学将拥有相对自主的环境，有较多机会接触外族语者和外语文化。此时，母语（文化）与目标语（文化）的碰撞，将会影响往后的学习与心理，尤其是首次面对文化碰撞的“小语种”学生1。 因此，我们借鉴Lambert（1963）、Schumann（1976）与高一虹（1994， 2001， 2003）等学者对英语学习者的认同研究，以法语专业一年级学生为例，探讨外语专业初学者的身份建构模式。
2.研究综述
学习者在外语（文化）与母语（文化）互动下，身份可能动态重构。中外学者对此作出了深入研究：
Lambert提出“社会心理模式”（1963a， 1963b）， 把习得者的认同变化归结为“削减性”及“附加性”两种双语现象。前者为母语（文化）身份被目标语（文化）身份替代；后者为既获得目标语（文化）身份，同时也保留原母语（文化）身份，按需用于不同语境。一般而言，大多数学者更推崇后者。Schumann则提倡彻底的“削减性”变化，称为“濡化”现象：习得者的语言和文化完全融入目标语群体（Schumann， 1976）。他强调：“濡化”程度越高，外语水平就越高。
高一虹（1994， 2001， 2003）借鉴人本主义心理学家Erich Fromm的“生产性取向”概念，提出较理想的模式——“生产性”双语现象：“习得者的母语及目的语水平提高相得益彰，对母语及目的语文化的理解互相促进，学习者的潜能得以充分发挥，人格向着更加整合、健康的方向发展”（高一虹，1994）。同时，她用形象的算式归纳为： “削减性”为“1-1=1” ； “附加性”为“1+1=1/2+1/2”， 实质上质疑了“附加性”的经典地位：两种文化身份并存是“二分天下”，反而可能使两者构建程度降低；“生产性”则为“1+1>2”，实现的是母语（文化）及目标语（文化）的双向发展，故为“增值性”变化（高一虹，2001）。
另外，她在定量调研中也提出一个“阶段性”“过渡性”概念——“分裂性”变化：“母语与目的语、母语文化与目的语文化观念相互斗争，产生认同分裂”；它们“只有在对目的语言、文化的体验有一定深度的时候才会发生”，而且随着“体验和反思的加深”，某些习得者会向“‘附加性’、‘生产性’方向发展”（高一虹，2003）。
在调研中，她把双语及双语文化的相互作用整合归于文化认同范畴。不过，外语习得的结果既有“语言性”的，也有“非語言性”的：前者指语言知识和技能；后者涉及自我身份建构，包括对外语文化观念与行为模式的态度、对自我身份的重新认识等（Gardner， 1985）。因此，我们把“身份建构”概念重新细化为“语言性”建构与“文化性”建构。主要研究：高校法语专业一年级学生接触新外语后，1）对其建构模式是否清晰？是否规避认同转变？2）“语言性”与“文化性”构建是否有明显变化？如果有，以哪种双语现象最显著？3）其构建模式“一面倒”还是多元化？
3.研究方法
本研究采用实证分析法，对广东六所设有法语专业的高校专业一年级学生（2013级）调研。被试均在一年级上学期完成问卷。（表1）
问卷设计借鉴高一虹《英语学习动机与自我认同变化》的调研（高一虹，2003），侧重考察“附加性”“削减性”“分裂性”与“生产性”四种双语现象。被试需要回答从“很不同意”到“很同意”的李克特五级量表，并对体验较深的题作开放式书面解释。每种双语现象四题，每题满分5分，从“很不同意”到“很同意”设为1至5分，以每位被试的逐个选择计分；区分“改变”与“未改变”的临界值为3分，代表“不确定”。我们还把“认同模式”这一概念，细化为“语言性”建构与“文化性”建构两范畴：
考察“语言性”的双语现象
附加性变化（Q43）：母语与目标语并存，按需用于不同语境。
削减性变化（Q1）：母语被目标语取代。
生产性变化（Q2）：母语与目标语水平相互促进，相得益彰。
分裂性变化（Q3）：母语与目标语相互斗争，产生认同分裂。
考察“文化性”的双语现象
附加性变化（Q13，Q15，Q16）：母语与目标语的行为模式及文化观念并存，用于不同语境。
削减性变化（Q10，Q11，Q14）：母语文化行为模式及观念被目标语的取代。
生产性变化（Q8，Q9，Q12）：对母语文化与目标语文化的理解相互促进，相得益彰。
分裂性变化（Q5，Q6，Q7）：母语文化与目标语文化行为模式及观念相互斗争，产生认同分裂。
4.结果与分析
（1）“语言性”建构
结果显示，被试在语言上未见显著变化，且个体差异极小：四种双语现象均值皆小于临界值3；标准差极小；绝大部分明确否定削减性、分裂性变化；较大部分否定附加性变化；对生产性变化则未有明确感知。（表2）。
表2与开放性回答表明：90%明确否定“语言性”（汉法）削减性变化，如：“汉语基础足够强不会受（法语）影响”（S68，Q1）相当部分提出英法双语干扰大：“英语与法语‘打架’，才是初学者感到棘手的地方。”（S65，Q1）“英文发音、朗读没以前流利，英文语感也下降。经常把法语跟英语结构混合。”（S67，Q1）部分表示因汉法语系不同，根本不会相互影响：“（汉法）两者属于不同语系，影响不大。”（S66，Q1） 在分裂性方面，76.6%明确否定“语言性”分裂变化，有的反而表示偶尔的分裂能学以致用：“和同学打招呼用法语，或者一些日常用语的交流让我觉得很有趣，学以致用。”（S4，Q3）甚至表示可增加愉悦感：“会讲一两个法语词，感到很兴奋。”（S15，Q3）
被试对是否发生“语言性”生产性与附加性变化较模糊：67.1%分别表示不确定是否发生生产性变化，31.3%不确定是否发生附加性变化。有的表示入门的法语水平不足以在两种语言下自由“游走”：“很多情况下也会不自觉地用法语来表达自己的意思，但目前所学的知识有限，所以还是一些比较简单的日常用语。”（S68，Q4）
法语初学者知识输入少，目标语水平有限，远不足以影响母语，所以四种双语类型均未见显著变化。不过，法语却与学习多年的英语在发音、构词与句法上相似，故法英干扰反而更明显。值得注意的是，削减性变化极轻微，是由于目标语输入少不足以“威胁”母语，还是目标语與母语差异大，即使往后目标语达到高水平，仍然不可能“削减”母语呢？这有待进一步研究。
（2）“文化性”建构
结果显示，“文化性”建构以“附加性”最显著（均值大于4），“分裂性”与“削减性”变化最轻微（均值小于2）； 个体差异极小。（表3、表4）
可见，初学者在文化上存在明显的积极的双语变化，在一定情景下，能在不同语境中使用不同行为模式，如看法语电影愿意听原文，国产片喜欢听汉语：“原汁原味的，能更真切自然表达影片的思想内容，以免翻译的走味。”（S65，Q15）对初学者而言，外语输入少为无法改变的客观原因，“附加性”建构却是能动的主观选择结果：证明学习理念与策略均较正面，为往后学习奠定良好基础。
可见，“文化性”建构以分裂性与削减性变化最轻微，学生并未体验汉法文化冲突，故不认为学习法语会引起身份分裂：“（法汉行为方式）明明完全可兼容。”（S70，Q5）也表现出对母文化的肯定与信心，对目标语文化的开放态度，但不认为法文化会取代汉文化：“虽然我们学法语和法国文化，但中华文化始终是我们的根，两者各有精华，应该吸收外文化精华，不断充实、发展我国文化，而不是抛弃传统文化。”（S76，Q14）
总之，被试在理念上有较正确认识，转变最小的皆为消极的双语现象。这也许因为被试对目标语文化体验浅， 不足以引起碰撞：随着深入学习，四种双语现象或许会不断调整、受不同力量角力而动态变化；或许存在一个主体身份，在其它因素作用下作出复杂变化。这也有待以后探究。
（3）均值比较与个体差异性
整合“语言性”与“文化性”所有题，得出四种现象总均值（M）： 附加性（M=3.56）>生产性（M=3.20）>削减性（M=2.18）>分裂性（M=2.08）。积极的模式高于临界值（3），消极的低于该值：积极的双语现象占主导。说明，在本阶段被试体验更多的是法语学习带来的价值和促进，较少的为冲突引起的迷惘与痛苦。
为考察模式是否多元化，我们整理四种双语现象的标准差（SD）：附加性（SD=1.98）>生产性（SD=1.68）>分裂性（SD=1.26）>削减性（SD=1.05）。可见，个体差异极小——对比高一虹对英语学生的研究，其标准差处于2.52至2.77间（高一虹，2003）。说明，法语初学者也许由于输入有限，尽管在家庭及学习背景、对母语（文化）坚守程度、对目标语（文化）开放程度、受英语（文化）影响等方面有一定差异，但建构模式仍趋于同一。那么，随着学习的深入，他们将可能使用不同的学习策略或持不同的认知心理，该模式会朝复杂的多方向、多元化趋势发展，还是在共同的环境中、使用统一的教材、在高校教师专业的指导下更趋于同一呢？有待以后补充。
（4）建构模糊区和身份变化规避性
法语专业入门者是否明晰其建构模式？模糊区又在哪里？统计各题“不确定”选项后，我们发现其中两题“不确定”比重超过50% ：Q2 （生产性）“不确定”占61.2% ；Q12 （生产性） “不确定”占55.2%。可见，被试最不明晰是否发生了“生产性”变化。其实，学生要达到该理想的双语模式首先需对两语言文化有正确态度与客观认识——对母语（文化）不卑不亢，对目标语（文化）开放、包容并接纳；然后，深入学习，热情日益增长；最后，超越自我中心，对母语（文化）特征更确认，对目标语（文化）更深入理解。故即使部分被试体现“生产性”，也只能谓之“闪现”（战凤梅， 2009），因其充其量达到上述第一步。
值得留意的是，在开放性回答中，我们发现部分被试透现对目标语文化的排斥：“外语无法改变我的价值观。”（S82， Q7）“我的根在中国，任何外语都无法改变。”（S82，Q11）对身份变化的规避性，有可能源于“对母语文化的坚守”，也可能因为“生活在相对传统地狱的人们的一种焦虑”，故“要通过对母语文化的坚守来获得心理上的安全感”。（战凤梅， 2009）
综上所述，本研究发现：自我建构显著的为积极的双语现象，轻微的为消极的双语现象；“语言性”建构变化不显著；其中英法双语干扰大，汉法双语相互作用小；对是否发生生产性变化感知模糊；建构模式个体差异极轻微，呈“一面倒”的情形；发现规避身份建构变化现象。
5.教学应用
针对上述身份构建特征，我们提出以下设想：
（1）调动英语、汉语学习经验，消除英法双语干扰，促进三语生产性发展
《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（下称《框架》）指“并非只有‘相邻’语言间才会产生知识和能力的渗透，只是这种渗透在相近的语言之间显得尤为明显。”（欧洲理事会，2001）学习者其实并非“从零开始”学习法语，而是在学习了多年的相似语言（英语）及自小习得的不相邻语言（汉语）的基础上，从中汲取经验、在调动语言学习所培养的各种能力下学习法语。我们应帮助学生梳理相似点引起的混淆，引导其有意识地自主总结，把干扰变成促进。（表5）。 （2）确立学习者在身份建构中的主体能动地位
有学者推测认同转变可能“随着投入程度以及由此而提高的语言水平而螺旋上升”，将从“单一的认同”到“新认同与旧认同的分裂”，再由“分裂”到“新的整合”。（高一虹，2003）我们借鉴任务教学法理念，提倡在教学中突显学生的主体地位，一开始便向他们介绍双语学习者的身份构建概念及过程，随之不断跟踪其建构转变，并及时给予指引。这样，学习者他们将非常明晰自己的建构状况：“分裂”“削减”是学习深入的必经阶段，不必迷惘或失望，在适当指引与正确的学习方法下，可能向积极方向发展。
6.结语
本研究扼要描述了广东地区法语专业一年级学生（2013级）的身份建构模式，主要发现：自我建构显著的为积极的模式，轻微的为消极的模式；“语言性”变化不显著；英法双语干扰大，汉法相互作用小；对是否发生生产性变化感知模糊；个体建构差异极轻微；发现规避身份建构变化现象等。这仅为一组截面数据，随着学习的深入，建构模式将如何变化？主体认同是否存在？各双语现象的发展轨迹又将如何？更值得注意的是，中国学者一向较关注母语对目标外语的积极作用，而“生产性”则要求相互促进，究竟目标语的进步能否促进汉语能力发展？希望由以后的研究补充。
参考文献：
[1]Gardner， R. C. 1985. Social psychology and second language learning： The role of attitudes and motivation[M]. London ： Edward Arnold.
[2]Lambert， W. E. 1963a. Psychological approaches to the study of language Part I ： On learning ， thinking and human abilities [N]. Modern Language Journal （14） ： 51-62.
[3]Lambert， W. E. 1963b. Psychological approaches to the study of language Part II ： On second language learning and bilingualism[N]. Modern Language Journal （14） ： 114-121.
[4]Schumann， J. 1976. Social distance as a factor in second language acquisition[J]. Language Learning （26） ： 135-143.
[5]高一虹. 1994. 生产性双语现象考察[J]. 外语教学与研究（1） ： 59-64.
[6]高一虹. 2001. “1+1>2”[M]. 外语學习模式. 北京：北京大学出版社.
[7]高一虹，程英等. 2003. 英语学习动机与自我认同变化——对本科生的定量考察[J]. 外语教学与研究（2）：132-139.
[8]欧洲理事会. 2001/2008. 欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估[M]. 傅容等译. 巴黎：迪迪埃出版社/北京：外语教学与研究出版社.
[9]战凤梅. 2009. 普通理工科大学本科生基础阶段自我认同研究[J]. 中国社会语言（12） ： 73-85.
作者简介：
丘淑鸣（1983-），女，中山大学助教，硕士，研究方向：外语教学法，身份建构。
【关键词】身份建构 双语现象 法语学习者
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）04-0104-03
1.引言
“语言是一种交流工具，也是一种文化的世界观，因而参与人的身份或自我认同的建构。”（高一虹，2004）实际上，外语学习者的身份建构一直是中外学者的研究热点。其实针对高校一年级学生的研究也很有意义：他们在中学多受“填鸭式”教育，在大学将拥有相对自主的环境，有较多机会接触外族语者和外语文化。此时，母语（文化）与目标语（文化）的碰撞，将会影响往后的学习与心理，尤其是首次面对文化碰撞的“小语种”学生1。 因此，我们借鉴Lambert（1963）、Schumann（1976）与高一虹（1994， 2001， 2003）等学者对英语学习者的认同研究，以法语专业一年级学生为例，探讨外语专业初学者的身份建构模式。
2.研究综述
学习者在外语（文化）与母语（文化）互动下，身份可能动态重构。中外学者对此作出了深入研究：
Lambert提出“社会心理模式”（1963a， 1963b）， 把习得者的认同变化归结为“削减性”及“附加性”两种双语现象。前者为母语（文化）身份被目标语（文化）身份替代；后者为既获得目标语（文化）身份，同时也保留原母语（文化）身份，按需用于不同语境。一般而言，大多数学者更推崇后者。Schumann则提倡彻底的“削减性”变化，称为“濡化”现象：习得者的语言和文化完全融入目标语群体（Schumann， 1976）。他强调：“濡化”程度越高，外语水平就越高。
高一虹（1994， 2001， 2003）借鉴人本主义心理学家Erich Fromm的“生产性取向”概念，提出较理想的模式——“生产性”双语现象：“习得者的母语及目的语水平提高相得益彰，对母语及目的语文化的理解互相促进，学习者的潜能得以充分发挥，人格向着更加整合、健康的方向发展”（高一虹，1994）。同时，她用形象的算式归纳为： “削减性”为“1-1=1” ； “附加性”为“1+1=1/2+1/2”， 实质上质疑了“附加性”的经典地位：两种文化身份并存是“二分天下”，反而可能使两者构建程度降低；“生产性”则为“1+1>2”，实现的是母语（文化）及目标语（文化）的双向发展，故为“增值性”变化（高一虹，2001）。
另外，她在定量调研中也提出一个“阶段性”“过渡性”概念——“分裂性”变化：“母语与目的语、母语文化与目的语文化观念相互斗争，产生认同分裂”；它们“只有在对目的语言、文化的体验有一定深度的时候才会发生”，而且随着“体验和反思的加深”，某些习得者会向“‘附加性’、‘生产性’方向发展”（高一虹，2003）。
在调研中，她把双语及双语文化的相互作用整合归于文化认同范畴。不过，外语习得的结果既有“语言性”的，也有“非語言性”的：前者指语言知识和技能；后者涉及自我身份建构，包括对外语文化观念与行为模式的态度、对自我身份的重新认识等（Gardner， 1985）。因此，我们把“身份建构”概念重新细化为“语言性”建构与“文化性”建构。主要研究：高校法语专业一年级学生接触新外语后，1）对其建构模式是否清晰？是否规避认同转变？2）“语言性”与“文化性”构建是否有明显变化？如果有，以哪种双语现象最显著？3）其构建模式“一面倒”还是多元化？
3.研究方法
本研究采用实证分析法，对广东六所设有法语专业的高校专业一年级学生（2013级）调研。被试均在一年级上学期完成问卷。（表1）
问卷设计借鉴高一虹《英语学习动机与自我认同变化》的调研（高一虹，2003），侧重考察“附加性”“削减性”“分裂性”与“生产性”四种双语现象。被试需要回答从“很不同意”到“很同意”的李克特五级量表，并对体验较深的题作开放式书面解释。每种双语现象四题，每题满分5分，从“很不同意”到“很同意”设为1至5分，以每位被试的逐个选择计分；区分“改变”与“未改变”的临界值为3分，代表“不确定”。我们还把“认同模式”这一概念，细化为“语言性”建构与“文化性”建构两范畴：
考察“语言性”的双语现象
附加性变化（Q43）：母语与目标语并存，按需用于不同语境。
削减性变化（Q1）：母语被目标语取代。
生产性变化（Q2）：母语与目标语水平相互促进，相得益彰。
分裂性变化（Q3）：母语与目标语相互斗争，产生认同分裂。
考察“文化性”的双语现象
附加性变化（Q13，Q15，Q16）：母语与目标语的行为模式及文化观念并存，用于不同语境。
削减性变化（Q10，Q11，Q14）：母语文化行为模式及观念被目标语的取代。
生产性变化（Q8，Q9，Q12）：对母语文化与目标语文化的理解相互促进，相得益彰。
分裂性变化（Q5，Q6，Q7）：母语文化与目标语文化行为模式及观念相互斗争，产生认同分裂。
4.结果与分析
（1）“语言性”建构
结果显示，被试在语言上未见显著变化，且个体差异极小：四种双语现象均值皆小于临界值3；标准差极小；绝大部分明确否定削减性、分裂性变化；较大部分否定附加性变化；对生产性变化则未有明确感知。（表2）。
表2与开放性回答表明：90%明确否定“语言性”（汉法）削减性变化，如：“汉语基础足够强不会受（法语）影响”（S68，Q1）相当部分提出英法双语干扰大：“英语与法语‘打架’，才是初学者感到棘手的地方。”（S65，Q1）“英文发音、朗读没以前流利，英文语感也下降。经常把法语跟英语结构混合。”（S67，Q1）部分表示因汉法语系不同，根本不会相互影响：“（汉法）两者属于不同语系，影响不大。”（S66，Q1） 在分裂性方面，76.6%明确否定“语言性”分裂变化，有的反而表示偶尔的分裂能学以致用：“和同学打招呼用法语，或者一些日常用语的交流让我觉得很有趣，学以致用。”（S4，Q3）甚至表示可增加愉悦感：“会讲一两个法语词，感到很兴奋。”（S15，Q3）
被试对是否发生“语言性”生产性与附加性变化较模糊：67.1%分别表示不确定是否发生生产性变化，31.3%不确定是否发生附加性变化。有的表示入门的法语水平不足以在两种语言下自由“游走”：“很多情况下也会不自觉地用法语来表达自己的意思，但目前所学的知识有限，所以还是一些比较简单的日常用语。”（S68，Q4）
法语初学者知识输入少，目标语水平有限，远不足以影响母语，所以四种双语类型均未见显著变化。不过，法语却与学习多年的英语在发音、构词与句法上相似，故法英干扰反而更明显。值得注意的是，削减性变化极轻微，是由于目标语输入少不足以“威胁”母语，还是目标语與母语差异大，即使往后目标语达到高水平，仍然不可能“削减”母语呢？这有待进一步研究。
（2）“文化性”建构
结果显示，“文化性”建构以“附加性”最显著（均值大于4），“分裂性”与“削减性”变化最轻微（均值小于2）； 个体差异极小。（表3、表4）
可见，初学者在文化上存在明显的积极的双语变化，在一定情景下，能在不同语境中使用不同行为模式，如看法语电影愿意听原文，国产片喜欢听汉语：“原汁原味的，能更真切自然表达影片的思想内容，以免翻译的走味。”（S65，Q15）对初学者而言，外语输入少为无法改变的客观原因，“附加性”建构却是能动的主观选择结果：证明学习理念与策略均较正面，为往后学习奠定良好基础。
可见，“文化性”建构以分裂性与削减性变化最轻微，学生并未体验汉法文化冲突，故不认为学习法语会引起身份分裂：“（法汉行为方式）明明完全可兼容。”（S70，Q5）也表现出对母文化的肯定与信心，对目标语文化的开放态度，但不认为法文化会取代汉文化：“虽然我们学法语和法国文化，但中华文化始终是我们的根，两者各有精华，应该吸收外文化精华，不断充实、发展我国文化，而不是抛弃传统文化。”（S76，Q14）
总之，被试在理念上有较正确认识，转变最小的皆为消极的双语现象。这也许因为被试对目标语文化体验浅， 不足以引起碰撞：随着深入学习，四种双语现象或许会不断调整、受不同力量角力而动态变化；或许存在一个主体身份，在其它因素作用下作出复杂变化。这也有待以后探究。
（3）均值比较与个体差异性
整合“语言性”与“文化性”所有题，得出四种现象总均值（M）： 附加性（M=3.56）>生产性（M=3.20）>削减性（M=2.18）>分裂性（M=2.08）。积极的模式高于临界值（3），消极的低于该值：积极的双语现象占主导。说明，在本阶段被试体验更多的是法语学习带来的价值和促进，较少的为冲突引起的迷惘与痛苦。
为考察模式是否多元化，我们整理四种双语现象的标准差（SD）：附加性（SD=1.98）>生产性（SD=1.68）>分裂性（SD=1.26）>削减性（SD=1.05）。可见，个体差异极小——对比高一虹对英语学生的研究，其标准差处于2.52至2.77间（高一虹，2003）。说明，法语初学者也许由于输入有限，尽管在家庭及学习背景、对母语（文化）坚守程度、对目标语（文化）开放程度、受英语（文化）影响等方面有一定差异，但建构模式仍趋于同一。那么，随着学习的深入，他们将可能使用不同的学习策略或持不同的认知心理，该模式会朝复杂的多方向、多元化趋势发展，还是在共同的环境中、使用统一的教材、在高校教师专业的指导下更趋于同一呢？有待以后补充。
（4）建构模糊区和身份变化规避性
法语专业入门者是否明晰其建构模式？模糊区又在哪里？统计各题“不确定”选项后，我们发现其中两题“不确定”比重超过50% ：Q2 （生产性）“不确定”占61.2% ；Q12 （生产性） “不确定”占55.2%。可见，被试最不明晰是否发生了“生产性”变化。其实，学生要达到该理想的双语模式首先需对两语言文化有正确态度与客观认识——对母语（文化）不卑不亢，对目标语（文化）开放、包容并接纳；然后，深入学习，热情日益增长；最后，超越自我中心，对母语（文化）特征更确认，对目标语（文化）更深入理解。故即使部分被试体现“生产性”，也只能谓之“闪现”（战凤梅， 2009），因其充其量达到上述第一步。
值得留意的是，在开放性回答中，我们发现部分被试透现对目标语文化的排斥：“外语无法改变我的价值观。”（S82， Q7）“我的根在中国，任何外语都无法改变。”（S82，Q11）对身份变化的规避性，有可能源于“对母语文化的坚守”，也可能因为“生活在相对传统地狱的人们的一种焦虑”，故“要通过对母语文化的坚守来获得心理上的安全感”。（战凤梅， 2009）
综上所述，本研究发现：自我建构显著的为积极的双语现象，轻微的为消极的双语现象；“语言性”建构变化不显著；其中英法双语干扰大，汉法双语相互作用小；对是否发生生产性变化感知模糊；建构模式个体差异极轻微，呈“一面倒”的情形；发现规避身份建构变化现象。
5.教学应用
针对上述身份构建特征，我们提出以下设想：
（1）调动英语、汉语学习经验，消除英法双语干扰，促进三语生产性发展
《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（下称《框架》）指“并非只有‘相邻’语言间才会产生知识和能力的渗透，只是这种渗透在相近的语言之间显得尤为明显。”（欧洲理事会，2001）学习者其实并非“从零开始”学习法语，而是在学习了多年的相似语言（英语）及自小习得的不相邻语言（汉语）的基础上，从中汲取经验、在调动语言学习所培养的各种能力下学习法语。我们应帮助学生梳理相似点引起的混淆，引导其有意识地自主总结，把干扰变成促进。（表5）。 （2）确立学习者在身份建构中的主体能动地位
有学者推测认同转变可能“随着投入程度以及由此而提高的语言水平而螺旋上升”，将从“单一的认同”到“新认同与旧认同的分裂”，再由“分裂”到“新的整合”。（高一虹，2003）我们借鉴任务教学法理念，提倡在教学中突显学生的主体地位，一开始便向他们介绍双语学习者的身份构建概念及过程，随之不断跟踪其建构转变，并及时给予指引。这样，学习者他们将非常明晰自己的建构状况：“分裂”“削减”是学习深入的必经阶段，不必迷惘或失望，在适当指引与正确的学习方法下，可能向积极方向发展。
6.结语
本研究扼要描述了广东地区法语专业一年级学生（2013级）的身份建构模式，主要发现：自我建构显著的为积极的模式，轻微的为消极的模式；“语言性”变化不显著；英法双语干扰大，汉法相互作用小；对是否发生生产性变化感知模糊；个体建构差异极轻微；发现规避身份建构变化现象等。这仅为一组截面数据，随着学习的深入，建构模式将如何变化？主体认同是否存在？各双语现象的发展轨迹又将如何？更值得注意的是，中国学者一向较关注母语对目标外语的积极作用，而“生产性”则要求相互促进，究竟目标语的进步能否促进汉语能力发展？希望由以后的研究补充。
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作者简介：
丘淑鸣（1983-），女，中山大学助教，硕士，研究方向：外语教学法，身份建构。