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得到专业化发展几乎是每一位教师心底的愿望。因此,如何有效抓住农村教师对教育技术能力培训的需求,确保教师在教学实践中有效应用教育技术,就成为我们在实施辽宁省中小学教师教育技术能力培训过程中一直在思考的重要内容。
一、我省农村中小学教师教育技术能力培训现状
2005年,辽宁省正式启动“中小学教师教育技术能力建设计划”。为避免培训流于形式和培训效果层级衰减等问题,培训之初,我们就在省电化教育馆设立省级培训基地,并将培训内容分为技术培训、应用培训、拓展培训三个梯度,采用“一竿子插到底”的方式,为每所初中学校培训1名技术人员、1名学科骨干,为每所小学培训1名学科骨干教师。
为进一步掌握农村教师的教育技术能力情况,了解我省教育技术能力培训的效果以及农村教师对教育技术能力培训的需求,我们分别于2007年1月和2008年12月向参加教育技术能力培训的农村教师进行了两次问卷调查。通过调查我们发现,45.6%的农村教师对教育技术能力培训的态度是积极主动的,但也有25.23%的农村教师对培训有抵触情绪。45.77%的农村教师最希望通过培训提高课件制作能力,对教学模式、方法、教学设计等理论知识缺少兴趣。只有21%的教师将计算机应用于课堂教学,大部分教师没有开展信息技术与课程整合的实践研究。
可见,农村教师已经具备了计算机操作的基本能力,态度也较积极和端正,但他们大部分还没有将潜在的教学理念真正地转化为教学行为和教学实践,教育技术能力有很大的提升空间。在培训过程中我们也发现一些具体问题。下面是农村教师的几种典型困惑。A老师说:“培训提倡任务驱动式、参与式教学,要求教师从教学设计出发,不断修改和完善教学设计和课件。这样一来,操作一堂课要比原来的教学复杂很多。理论性的知识过几天就忘了,技术性的操作不练习也忘了。知识消化不良,回到学校上课还是老样子。”B老师说:“直属领导似乎不支持我来参加培训,在培训期间不断给我布置新任务,让我根本没有时间静下心来培训,回去以后还要补落下了一个星期的课。培训时间相当于在我平常的工作中挤出的时间。”C老师是培训班中年龄最大的,他感觉理论部分很枯燥,对技术操作部分虽然有积极性,但由于平时没有接触计算机,总是跟不上主讲教师的进度。他觉得自己再怎么学习也掌握不了这些技能。带队的D老师说:“目前针对中小学教师的培训项目很多,包括新课程培训、国家远程教育培训、英特尔未来教育基础课程等。这些培训似乎相互独立,没有考虑到培训内容的相互衔接,许多内容重复。”也有受训教师表示,他曾接受过四次培训,每次都是从基本操作开始,这样严重影响了培训的效率。
从培训过程来看,自主活动的开展还算顺利,但小组讨论和全班讨论或浅尝辄止,或流于形式,很难深入开展下去。可以看出,培训中管理者的支持机制、培训者参与的积极性、培训内容的针对性、培训过程设置的有效性都是我们需要注意的环节。
二、农村教师教育技术能力培训对策研究
1.纠正“技术至上”偏向
通过调查我们发现,教师教学信息化水平与其信息技术水平的高低并不都成正比。也就是说,成为信息化教学的优秀教师,并不需要多么高深的信息技术操作技能。教师参加教育技术能力培训的目的是对日常教学有所帮助,应该把更多的精力投入到学科教学的研究中,而不是技术的操练上。作为培训者,在实施培训中也应纠正“技术至上”的偏向,为受训教师挑选实用、易学和易得的软件工具或操作技术,进而形成教学设计,注重信息技术与课程的深层次整合。
2.加强培训的针对性
(1)培训教师应该到一线调研
毋庸置疑,培训者应该向受训教师传播先进的教育教学理念,但更应该紧密结合教师的教育教学实际。培训者应亲历中小学教育第一线,深入课堂,与一线教师谈心、交流,真实而全面地了解本地区目前的教育教学现状及课改实验中存在的热点、难点问题,积累丰富的培训素材,并将这些素材巧妙地融进教育技术能力培训的课程之中,使培训内容切合实际,不枯燥、不单调,有可借鉴性和可操作性,让受训教师能进得去、带得走、用得上。
(2)让教师带着问题参加培训
参加培训的教师不是一张白纸,每个人都具有自己的教学特色和信息化教学经历,也或多或少带着教学中无法解决的问题来参加培训。因此,在培训前,培训机构下发的培训报名表上要能反映受训教师的任教学科、所在学段,尤其要把他们期望通过培训解决什么问题在报名表上反映出来。主办单位应分学段将教师的问题进行归类,将有相似问题的教师编在一个班,以便有针对性地进行培训。
培训教师还应根据教师关注的问题及实际的需求来备课,力争通过培训解决教师的困惑,让教师在培训后能“穿着新鞋走新路”。教师带着自己的问题参加培训,有了一份期待和渴望,才会专心致志,从而解决教学实践中遇到的问题。
(3)参加培训的一线教师是主体
一线教师积累了比教学理论专家更丰富的教学实践体验和切身感受。假若我们的培训能够基于他们的体验和感受,帮助受训教师将教学中积累的点滴通过梳理,提升为值得推广的经验,同时帮助他们发现其中有待改进的问题,从而形成比较合理的新思路,教师们还会把培训当成任务来完成吗?从这个意义上看,参加培训的一线教师们既是一种培训资源,更应该是培训的主人。
(4)培训过程多元互动
培训活动本身是课堂教学的一种示范,想要说明某种教学理念,除了用语言,更好的方法就是让对方在“沉浸”中去体验、去感悟。这样,有实践支撑的专业理论才不会显得空洞、苍白,有理论指导的实践才有可能高效。互动式培训实现的是经验的融汇、智慧的碰撞、心灵的契合,产生“集合效应”,达到“能量聚增”,既解决实际问题,又增加信息量,最终实现发展的质变。
3.建立领导支持机制
培训中领导和上级的支持对培训效果起着主导作用。在这里,领导支持机制主要是指实施培训的机构和基地,尤其是受训教师所在的中小学校,要以规章制度的形式明确对培训工作的重视,积极为教师参与培训创设良好的环境。
4.加强校本培训
在进行集中培训的同时,我们还应鼓励和指导农村学校积极开展校本培训,使培训内容和培训形式更容易满足每所学校的个性化需求。“1373”培训模式就是沈阳市苏家屯区陈相中心小学在校本培训中总结出的方法。其组织方式为1位管理员带3位信息技术骨干教师,1位信息技术骨干教师带7位学科带头人,1位学科带头人带3位学科教师。这种方式充分调动起了该校教师教学实践的热情和信心,效果显著。
5.建立科学有效的激励机制
为保证培训的效果,我们还需要建立和完善培训效果评估体系。建立多层次、多样性的长期激励机制,充分体现培训、考核、奖励的原则,把继续教育任务完成情况与年度考核、评优、评先、评职称挂钩,营造良好的培训氛围,激发广大教师提高自我素质的积极性。
参考文献
[1]詹青龙.信息技术教师培训模型研究[D].上海:华东师范大学,2007.
[2]钱洁希.教师究竟需要怎样的培训[J].江苏教育研究,2006(12).
[3]吴金辉.当前农村中小学教师队伍建设存在的问题及对策[J].当代教育论坛,2008(4).
[4]金招弟等.培训,为何老是走样?[J].企业管理,2003(11).
[5]郭红阳.中小学教师教育技术能力的培训迁移[J].中国电化教育,2007(4).
一、我省农村中小学教师教育技术能力培训现状
2005年,辽宁省正式启动“中小学教师教育技术能力建设计划”。为避免培训流于形式和培训效果层级衰减等问题,培训之初,我们就在省电化教育馆设立省级培训基地,并将培训内容分为技术培训、应用培训、拓展培训三个梯度,采用“一竿子插到底”的方式,为每所初中学校培训1名技术人员、1名学科骨干,为每所小学培训1名学科骨干教师。
为进一步掌握农村教师的教育技术能力情况,了解我省教育技术能力培训的效果以及农村教师对教育技术能力培训的需求,我们分别于2007年1月和2008年12月向参加教育技术能力培训的农村教师进行了两次问卷调查。通过调查我们发现,45.6%的农村教师对教育技术能力培训的态度是积极主动的,但也有25.23%的农村教师对培训有抵触情绪。45.77%的农村教师最希望通过培训提高课件制作能力,对教学模式、方法、教学设计等理论知识缺少兴趣。只有21%的教师将计算机应用于课堂教学,大部分教师没有开展信息技术与课程整合的实践研究。
可见,农村教师已经具备了计算机操作的基本能力,态度也较积极和端正,但他们大部分还没有将潜在的教学理念真正地转化为教学行为和教学实践,教育技术能力有很大的提升空间。在培训过程中我们也发现一些具体问题。下面是农村教师的几种典型困惑。A老师说:“培训提倡任务驱动式、参与式教学,要求教师从教学设计出发,不断修改和完善教学设计和课件。这样一来,操作一堂课要比原来的教学复杂很多。理论性的知识过几天就忘了,技术性的操作不练习也忘了。知识消化不良,回到学校上课还是老样子。”B老师说:“直属领导似乎不支持我来参加培训,在培训期间不断给我布置新任务,让我根本没有时间静下心来培训,回去以后还要补落下了一个星期的课。培训时间相当于在我平常的工作中挤出的时间。”C老师是培训班中年龄最大的,他感觉理论部分很枯燥,对技术操作部分虽然有积极性,但由于平时没有接触计算机,总是跟不上主讲教师的进度。他觉得自己再怎么学习也掌握不了这些技能。带队的D老师说:“目前针对中小学教师的培训项目很多,包括新课程培训、国家远程教育培训、英特尔未来教育基础课程等。这些培训似乎相互独立,没有考虑到培训内容的相互衔接,许多内容重复。”也有受训教师表示,他曾接受过四次培训,每次都是从基本操作开始,这样严重影响了培训的效率。
从培训过程来看,自主活动的开展还算顺利,但小组讨论和全班讨论或浅尝辄止,或流于形式,很难深入开展下去。可以看出,培训中管理者的支持机制、培训者参与的积极性、培训内容的针对性、培训过程设置的有效性都是我们需要注意的环节。
二、农村教师教育技术能力培训对策研究
1.纠正“技术至上”偏向
通过调查我们发现,教师教学信息化水平与其信息技术水平的高低并不都成正比。也就是说,成为信息化教学的优秀教师,并不需要多么高深的信息技术操作技能。教师参加教育技术能力培训的目的是对日常教学有所帮助,应该把更多的精力投入到学科教学的研究中,而不是技术的操练上。作为培训者,在实施培训中也应纠正“技术至上”的偏向,为受训教师挑选实用、易学和易得的软件工具或操作技术,进而形成教学设计,注重信息技术与课程的深层次整合。
2.加强培训的针对性
(1)培训教师应该到一线调研
毋庸置疑,培训者应该向受训教师传播先进的教育教学理念,但更应该紧密结合教师的教育教学实际。培训者应亲历中小学教育第一线,深入课堂,与一线教师谈心、交流,真实而全面地了解本地区目前的教育教学现状及课改实验中存在的热点、难点问题,积累丰富的培训素材,并将这些素材巧妙地融进教育技术能力培训的课程之中,使培训内容切合实际,不枯燥、不单调,有可借鉴性和可操作性,让受训教师能进得去、带得走、用得上。
(2)让教师带着问题参加培训
参加培训的教师不是一张白纸,每个人都具有自己的教学特色和信息化教学经历,也或多或少带着教学中无法解决的问题来参加培训。因此,在培训前,培训机构下发的培训报名表上要能反映受训教师的任教学科、所在学段,尤其要把他们期望通过培训解决什么问题在报名表上反映出来。主办单位应分学段将教师的问题进行归类,将有相似问题的教师编在一个班,以便有针对性地进行培训。
培训教师还应根据教师关注的问题及实际的需求来备课,力争通过培训解决教师的困惑,让教师在培训后能“穿着新鞋走新路”。教师带着自己的问题参加培训,有了一份期待和渴望,才会专心致志,从而解决教学实践中遇到的问题。
(3)参加培训的一线教师是主体
一线教师积累了比教学理论专家更丰富的教学实践体验和切身感受。假若我们的培训能够基于他们的体验和感受,帮助受训教师将教学中积累的点滴通过梳理,提升为值得推广的经验,同时帮助他们发现其中有待改进的问题,从而形成比较合理的新思路,教师们还会把培训当成任务来完成吗?从这个意义上看,参加培训的一线教师们既是一种培训资源,更应该是培训的主人。
(4)培训过程多元互动
培训活动本身是课堂教学的一种示范,想要说明某种教学理念,除了用语言,更好的方法就是让对方在“沉浸”中去体验、去感悟。这样,有实践支撑的专业理论才不会显得空洞、苍白,有理论指导的实践才有可能高效。互动式培训实现的是经验的融汇、智慧的碰撞、心灵的契合,产生“集合效应”,达到“能量聚增”,既解决实际问题,又增加信息量,最终实现发展的质变。
3.建立领导支持机制
培训中领导和上级的支持对培训效果起着主导作用。在这里,领导支持机制主要是指实施培训的机构和基地,尤其是受训教师所在的中小学校,要以规章制度的形式明确对培训工作的重视,积极为教师参与培训创设良好的环境。
4.加强校本培训
在进行集中培训的同时,我们还应鼓励和指导农村学校积极开展校本培训,使培训内容和培训形式更容易满足每所学校的个性化需求。“1373”培训模式就是沈阳市苏家屯区陈相中心小学在校本培训中总结出的方法。其组织方式为1位管理员带3位信息技术骨干教师,1位信息技术骨干教师带7位学科带头人,1位学科带头人带3位学科教师。这种方式充分调动起了该校教师教学实践的热情和信心,效果显著。
5.建立科学有效的激励机制
为保证培训的效果,我们还需要建立和完善培训效果评估体系。建立多层次、多样性的长期激励机制,充分体现培训、考核、奖励的原则,把继续教育任务完成情况与年度考核、评优、评先、评职称挂钩,营造良好的培训氛围,激发广大教师提高自我素质的积极性。
参考文献
[1]詹青龙.信息技术教师培训模型研究[D].上海:华东师范大学,2007.
[2]钱洁希.教师究竟需要怎样的培训[J].江苏教育研究,2006(12).
[3]吴金辉.当前农村中小学教师队伍建设存在的问题及对策[J].当代教育论坛,2008(4).
[4]金招弟等.培训,为何老是走样?[J].企业管理,2003(11).
[5]郭红阳.中小学教师教育技术能力的培训迁移[J].中国电化教育,2007(4).