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儿歌《小小的船》因其内容浅显而又富有想象力，常被选人小学一、二年级的教材，关于此文本的阅读教学设计，教师很少对其中的内容及艺术手法存有疑问。当然，如果单从识字本身人手，把这首儿歌仅视为识字的材料，也许可以不管儿歌本身的内容，教学设计的深浅问题也就没必要提出来。只是近年来教育界倡导有意义的学习，随文识字日益得到教师的重视，识字教学不仅仅是要求学生学习：≠词的词典义，而且还要理解其文本中的语境义，乃至进一步思考所学的字词对语境本身来说意味着什么，这就需要我们深入思考词语与文本的复杂关系。如何定位《小小的船》这一文本教学内容的深浅度，也就成了一个值得讨论的问题。
为讨论方便，先把这首儿歌引述下来：
弯弯的月亮小小的船，
小小的船儿两头尖
我坐在船上抬头看，
只看见闪闪的星星蓝蓝的天
开头一句，虽然确实是把月亮比作了一条船，但没有直接写“弯弯的月亮像条船”，而是采取月亮与船并置的方式，所留下的思维逻辑上的空缺，让读者自己通过想象来连接。第一句的描写不仅看似省略了联系词的一个比喻（为何说是“看似”，下文另有讨论），而且因为两者并置，使得前后关系有了互文的效果，即月亮和船都是既弯且小的。不过，尽管是互文，先提“弯弯”而后提“小小”，是因为以“弯”的特征说明，月亮用“船”来比喻要比“小”更具关键性，是直接排除圆月的可能性。此外，叠词“弯弯”和“小小”在含义上有强调作用，就不能再用“很”来修饰，阅读起来也要比用“很”更容易产生亲切感。再从整句的句子看，成分是五字短语向四字短语的转换，节奏上则形成3/2/3/1的节拍，最后以一字节拍来收尾，自然就有一种顿挫感。
下面来看这首儿歌思维的推进方式。因为在想象上似乎已经把月亮比作了小船，所以接下来的第二句，思维就站到了船的位置来展开：“小小的船儿两头尖。”这句看似对船的描写比前一句深入了，似乎全是站到船的立场上说话，但实质上也是紧扣前一句而来的，那就是把前一句的两部分内容在这一句做了前后颠倒，近似于修辞的回环。除了“小小的船儿”重复前句外（当然船后加“儿”，既是为了音节的需要，也是为了强化亲切感），“两头尖”不就是和前一句开头“弯弯的”呼应吗？但第二句毕竟不是第一句的回环，是因为“两头尖”的意思虽由“弯弯的”所引出，但“弯弯的”着眼的是月亮也是船的整体，而“两头尖”是在“弯弯”中取了两头的局部状态，从而把船的中间这部分空缺了。进一步看，两头尖虽然是对局部状况的描写，但局部中有整体，就是这样的描写，其实已经是一种普遍性的概括，它并没有顾及这一头和那一头、前头和后头可能的差异性。因此，当作者用“两头”这样的词语时，它已经把两头内部可能有的差异给略去了。因为在这首儿歌里，这一差异是不重要的，重要的是对两头与中间的不同的描写，让人看起来觉得月亮更像一只小船，也能够把中间留出的不言而喻的不尖的位置，让人坐上去。这其实是思维流动中做出的先期暗示，即当你从外部来看对象时，你容易关注的是整体，而当你进入内部时，就不太容易再来关注整体，而且容易把你所在的位置忽略掉，以你所在的位置作为思维的出发点，来关注你的周边，比如处在中间而关注两头。当然，这只是思维的潜流，作者的真正用意，是要让人进入小船后抬头看。也就是儿歌的第三句。
第三句是“我坐在船上抬头看”。与上两句相比，这句里既没有叠词，节奏也不仅仅是在结尾用一个字的节拍如“船”“尖”来造成顿挫感，而且，除开结尾的一字节拍“看”外，开头以“我”起头，接以“坐在船上抬头看”，形成一种比较呆板的而不是流畅的1/4/3或者可细分为1/2/2/2/1的节拍，开头和结尾都是顿挫的一字停顿，中间没有节奏变换，这样不得不让整个句子从头到尾的阅读速度都放慢下来，从而形成的正是作者所要追求的一种慢慢看的阅读效果。同时，也引出了一个重要问题，这里出现的“我”是谁？与前两句描写所隐含的那个“我”是不是同一个人？一般都会认为这就是作者塑造的抒情主人公形象，与前两旬描写的隐含抒情者相同，这可能不会有异议，但由此引出了这篇儿歌最关键的一个问题，常常被教学者所忽视。这个问题见于儿歌的最后一句：“只看见闪闪的星星蓝蓝的天。”在这最后一句，第三句暂时丢失的叠词又回来了，读者似乎又回到了对天空仰望的遐想中，两次叠词运用的强调意味似乎在呼应开头句两次出现的叠词，但仔细回味，却发现画面已经变味了。从第一句开始并且贯穿了前三句、作为儿歌主线的月亮以及喻体小船突然在画面中消失了。这样，叠词对出现在画面中的物象之强调，也隐含了对突然没有的物象月亮之强调，甚至是一种慢慢寻找而不得的强调了，因为在整首诗的四句，最后一句是句子最长、节奏也最舒缓的。据此，第四句开头的“只”揭示了这种“看见”中的看不见。这样的结果是怎么发生的呢？因为当抒情主人公“我”把自己放在月亮上，让自己内在于月亮时，作为天上景观之一的月亮，就从“我”的视野中消失了，也形成了儿歌常有的那种捉迷藏般的思维跳跃和趣味。从文学作品结构本身来说，则是一次戏剧性的大逆转。这样也就解释了何以开头一句没有采用“像”这样的联系词的部分原因，也许我们一上来认定首句为比喻只是一种先入为主的成见。作者固然把月亮和船并置在一句中，但并没有明示读者这里就用了一个比喻，首句的含义为何不可能是天空、水面的一种并置呢？或者，如果河水清澈的话，天上的月亮倒映在水里，月亮和小船在空间上不就是挨在一起了吗？这样的联想其实完全是合理的，也是诗句引发人产生不同联想的奥秘所在。正是有歧义理解的可能，或者作者故意引人走向理解的歧途，最后一句写坐在船上的人突然不见了月亮，才修正了读者此前可能的另一种解读，就像揭开谜底一样，让人对这首诗产生了重新理解。
概括起来说，这首篇幅短小的儿歌，有着两种基本的解读思路。第一种是认定了首句的比喻性，从而概括出想象性的三次思维跳跃：第一次是把月亮比成小船，拉近了空中的月亮和自己的距离，增加了景观的亲切性；第二次还是通过想象，从旁观者变成身临其境者，让观察者到了月亮上，增加了儿童游戏的参与性（尽管这一参与本身也是想象的）和趣味性；第三次通过自己在月亮中的再次想象性观察，展现了全新景观的状态，也把对其自身立场同时也是对阅读的反思性内容置于这种新的景观中。第二种是原生态的阅读思路，更注重阅读过程中形成经验的自我修正。第一句先不把月亮和小船视为一种比喻，而仅仅是月亮下的小船，或者是倒影中的月亮和小船的联系。然后二、三句都是坐实了关于在水面小船的描写和自己坐上了小船，只是当读到第四句“抬头看”时，突然发现月亮的消失，从而把此前所有的误读修正过来，完成理解的戏剧性逆转。 现在的问题是，我们怎么来确定这篇教材作为小学低年级的教学内容呢？
首先当然是生词学习。对低年级学生而言，形容词“弯弯的”“闪闪的”和“蓝蓝的”，还有“尖”以及名词“船”等，都有可能是他们在课堂上第一次接触的，都可设定为教学的内容。这既包括对词的音形义的学习掌握，也涉及如何引导学生把词语放在文本语境中来理解。这里尤为需要注意的是同一个词在语境中的意义差别，如文本内部“两头尖”与“抬头看”中的“头”的含义差别（还可以比较其他课文句子“河边有头小水牛”中的“头”），第一句中的“船”与第二句中儿化的“船儿”，还有文本中的作为比喻性的“船”与生活中真实的船的含义差别，叠词的含义以及在文本中所起到的特殊效果，也不应被忽视。
其次是对儿歌的诵读。既要注意节拍的停顿，也要注意同韵词的使用给诵读诗歌所增加的流畅性。这里不仅押脚韵，而且开头的“弯弯”以及最后一句中间部分的“闪闪”“蓝蓝”也是使用同一韵母。根据学生具体的学情，在熟读中把这些简单的规则总结一下，也是有可能的。
最后就是对儿歌内容的理解，究竟应该定位在什么程度？生词的随文阅读，不可能也不应该把对内容的理解完全撇开，关键是要确定哪些内容点适合于低年级学生学习。这里有两点不应该省略。第一点是比喻问题（这当然是忽略了理解的歧义性问题）。这自然可以跟词语“船”的学习联系起来。也可以把“船”作为喻体，让学生展开想象，对取其一点展开想象的比喻特征，有更多理解。所以在教学前，可以有意收集一些以船为喻体的儿童诗歌，如斯蒂文森的名作《我的床是条小船》。…第二点，这首儿歌的最后一句，展现了一个谜底式的悬念解答，即人在月亮而看不到月亮。这问题比较复杂，往深处走，可以谈到思维规律问题，但对小学生来说，如果能结合小学生自身的体会，还是有可能领悟的。不过，这也需要跟最后一句的“只”字联系起来学，强调“只看见”的含义是对看见了的和看不见的一次区分。从而使得整体的教学设计牢牢建立在词语学习的基础上，不会脱离小学生的学情。
那么，这样的一首儿歌也可以作为中学生教材吗？
其实，从以上对文本的解读来看，已经为中学阶段学这首儿歌预留了很大的空间。虽然这里似乎已经没有中学生不认识的生词和难字了，但也可以在文本理解上加以深化。这样的学习包括两方面的内容。一方面是对小学生学习的知识从认同角度加以进一步拓展，比如除开学习比喻这一修辞手法外，还可以学习首句中蕴含的互文修辞手法。或者将所学的比喻手法加以深化，如对比喻思维特点及功能的透彻理解，对比喻取其一点到多方取比的博喻，还有比喻与比拟与借代的比较性分析等等。另一方面，也可以尝试从反思角度，对自己所学内容以及自己的学习立场加以反思。
就这首儿歌来说，有三点可以值得我们加以反思性探究。其一，首句理解的歧义问题，阻止文学欣赏中的先入为主，可以真正领会到欣赏过程中的戏剧性逆转。其二，一种概括性的描写比如“两头尖”，其“两头”的归并描写对内在差异性忽略以突出描写的侧重点。这里涉及“一头”“一头”分开的具体描写和“两头”合并起来概括性描写的功能比较。其三，当“我”作为一个理所当然的抒情主人公时，读者的立场是不是也会自然而然认同这样的“我”，并替代了这样的“我”？但当儿歌中的“我”沉浸在想象的世界中说只看到星星和蓝天时，外在于儿歌的“我”，是能够看到自己和月亮的一体性的。这样，作为读者的“我”，究竟取怎样的欣赏态度才是合适的呢？是与作品中的抒情主人公“我”彻底拥抱、互相渗透，还是保持一段旁观的客观距离？从现在网上流行的一些教学设计来看，教师大多会出示小孩在月亮中的图画，作为理解这首儿歌的辅助手段，但这一图画掩盖了这首儿歌所表现的那种在月中而看不到月的真相。同样令人遗憾的是，不论是名师斯霞老师的示例课，还是北大附小郭琼老师的教学实录，他们都忽视了儿歌在最后一句中所用“只”的真正意义。尽管斯霞老师在课上引导学生分析了“只”的含义是“光光、单单的意思。就是只看见这个东西，没有看见别的东西”，但是她只强调了所看见的星星和蓝天，却未提及没有看见的是什么。
由这样颇具普遍性的教学现状来看，揭示这种掩盖和忽视，并反思掩盖和忽视产生的根源以及自身依托的立场，也许是在更高学习阶段，比如大学教学中所确定的主要内容吧？不妨说，立场从认同向反思的渐变，是构成教学内容由浅入深的重要设计思路，在这个意义上说，文学作品本身的丰富性，也为这种教学设计在内容深浅度的渐进性提供了可能，哪怕这是一首貌似非常简单的儿歌。
为讨论方便，先把这首儿歌引述下来：
弯弯的月亮小小的船，
小小的船儿两头尖
我坐在船上抬头看，
只看见闪闪的星星蓝蓝的天
开头一句，虽然确实是把月亮比作了一条船，但没有直接写“弯弯的月亮像条船”，而是采取月亮与船并置的方式，所留下的思维逻辑上的空缺，让读者自己通过想象来连接。第一句的描写不仅看似省略了联系词的一个比喻（为何说是“看似”，下文另有讨论），而且因为两者并置，使得前后关系有了互文的效果，即月亮和船都是既弯且小的。不过，尽管是互文，先提“弯弯”而后提“小小”，是因为以“弯”的特征说明，月亮用“船”来比喻要比“小”更具关键性，是直接排除圆月的可能性。此外，叠词“弯弯”和“小小”在含义上有强调作用，就不能再用“很”来修饰，阅读起来也要比用“很”更容易产生亲切感。再从整句的句子看，成分是五字短语向四字短语的转换，节奏上则形成3/2/3/1的节拍，最后以一字节拍来收尾，自然就有一种顿挫感。
下面来看这首儿歌思维的推进方式。因为在想象上似乎已经把月亮比作了小船，所以接下来的第二句，思维就站到了船的位置来展开：“小小的船儿两头尖。”这句看似对船的描写比前一句深入了，似乎全是站到船的立场上说话，但实质上也是紧扣前一句而来的，那就是把前一句的两部分内容在这一句做了前后颠倒，近似于修辞的回环。除了“小小的船儿”重复前句外（当然船后加“儿”，既是为了音节的需要，也是为了强化亲切感），“两头尖”不就是和前一句开头“弯弯的”呼应吗？但第二句毕竟不是第一句的回环，是因为“两头尖”的意思虽由“弯弯的”所引出，但“弯弯的”着眼的是月亮也是船的整体，而“两头尖”是在“弯弯”中取了两头的局部状态，从而把船的中间这部分空缺了。进一步看，两头尖虽然是对局部状况的描写，但局部中有整体，就是这样的描写，其实已经是一种普遍性的概括，它并没有顾及这一头和那一头、前头和后头可能的差异性。因此，当作者用“两头”这样的词语时，它已经把两头内部可能有的差异给略去了。因为在这首儿歌里，这一差异是不重要的，重要的是对两头与中间的不同的描写，让人看起来觉得月亮更像一只小船，也能够把中间留出的不言而喻的不尖的位置，让人坐上去。这其实是思维流动中做出的先期暗示，即当你从外部来看对象时，你容易关注的是整体，而当你进入内部时，就不太容易再来关注整体，而且容易把你所在的位置忽略掉，以你所在的位置作为思维的出发点，来关注你的周边，比如处在中间而关注两头。当然，这只是思维的潜流，作者的真正用意，是要让人进入小船后抬头看。也就是儿歌的第三句。
第三句是“我坐在船上抬头看”。与上两句相比，这句里既没有叠词，节奏也不仅仅是在结尾用一个字的节拍如“船”“尖”来造成顿挫感，而且，除开结尾的一字节拍“看”外，开头以“我”起头，接以“坐在船上抬头看”，形成一种比较呆板的而不是流畅的1/4/3或者可细分为1/2/2/2/1的节拍，开头和结尾都是顿挫的一字停顿，中间没有节奏变换，这样不得不让整个句子从头到尾的阅读速度都放慢下来，从而形成的正是作者所要追求的一种慢慢看的阅读效果。同时，也引出了一个重要问题，这里出现的“我”是谁？与前两句描写所隐含的那个“我”是不是同一个人？一般都会认为这就是作者塑造的抒情主人公形象，与前两旬描写的隐含抒情者相同，这可能不会有异议，但由此引出了这篇儿歌最关键的一个问题，常常被教学者所忽视。这个问题见于儿歌的最后一句：“只看见闪闪的星星蓝蓝的天。”在这最后一句，第三句暂时丢失的叠词又回来了，读者似乎又回到了对天空仰望的遐想中，两次叠词运用的强调意味似乎在呼应开头句两次出现的叠词，但仔细回味，却发现画面已经变味了。从第一句开始并且贯穿了前三句、作为儿歌主线的月亮以及喻体小船突然在画面中消失了。这样，叠词对出现在画面中的物象之强调，也隐含了对突然没有的物象月亮之强调，甚至是一种慢慢寻找而不得的强调了，因为在整首诗的四句，最后一句是句子最长、节奏也最舒缓的。据此，第四句开头的“只”揭示了这种“看见”中的看不见。这样的结果是怎么发生的呢？因为当抒情主人公“我”把自己放在月亮上，让自己内在于月亮时，作为天上景观之一的月亮，就从“我”的视野中消失了，也形成了儿歌常有的那种捉迷藏般的思维跳跃和趣味。从文学作品结构本身来说，则是一次戏剧性的大逆转。这样也就解释了何以开头一句没有采用“像”这样的联系词的部分原因，也许我们一上来认定首句为比喻只是一种先入为主的成见。作者固然把月亮和船并置在一句中，但并没有明示读者这里就用了一个比喻，首句的含义为何不可能是天空、水面的一种并置呢？或者，如果河水清澈的话，天上的月亮倒映在水里，月亮和小船在空间上不就是挨在一起了吗？这样的联想其实完全是合理的，也是诗句引发人产生不同联想的奥秘所在。正是有歧义理解的可能，或者作者故意引人走向理解的歧途，最后一句写坐在船上的人突然不见了月亮，才修正了读者此前可能的另一种解读，就像揭开谜底一样，让人对这首诗产生了重新理解。
概括起来说，这首篇幅短小的儿歌，有着两种基本的解读思路。第一种是认定了首句的比喻性，从而概括出想象性的三次思维跳跃：第一次是把月亮比成小船，拉近了空中的月亮和自己的距离，增加了景观的亲切性；第二次还是通过想象，从旁观者变成身临其境者，让观察者到了月亮上，增加了儿童游戏的参与性（尽管这一参与本身也是想象的）和趣味性；第三次通过自己在月亮中的再次想象性观察，展现了全新景观的状态，也把对其自身立场同时也是对阅读的反思性内容置于这种新的景观中。第二种是原生态的阅读思路，更注重阅读过程中形成经验的自我修正。第一句先不把月亮和小船视为一种比喻，而仅仅是月亮下的小船，或者是倒影中的月亮和小船的联系。然后二、三句都是坐实了关于在水面小船的描写和自己坐上了小船，只是当读到第四句“抬头看”时，突然发现月亮的消失，从而把此前所有的误读修正过来，完成理解的戏剧性逆转。 现在的问题是，我们怎么来确定这篇教材作为小学低年级的教学内容呢？
首先当然是生词学习。对低年级学生而言，形容词“弯弯的”“闪闪的”和“蓝蓝的”，还有“尖”以及名词“船”等，都有可能是他们在课堂上第一次接触的，都可设定为教学的内容。这既包括对词的音形义的学习掌握，也涉及如何引导学生把词语放在文本语境中来理解。这里尤为需要注意的是同一个词在语境中的意义差别，如文本内部“两头尖”与“抬头看”中的“头”的含义差别（还可以比较其他课文句子“河边有头小水牛”中的“头”），第一句中的“船”与第二句中儿化的“船儿”，还有文本中的作为比喻性的“船”与生活中真实的船的含义差别，叠词的含义以及在文本中所起到的特殊效果，也不应被忽视。
其次是对儿歌的诵读。既要注意节拍的停顿，也要注意同韵词的使用给诵读诗歌所增加的流畅性。这里不仅押脚韵，而且开头的“弯弯”以及最后一句中间部分的“闪闪”“蓝蓝”也是使用同一韵母。根据学生具体的学情，在熟读中把这些简单的规则总结一下，也是有可能的。
最后就是对儿歌内容的理解，究竟应该定位在什么程度？生词的随文阅读，不可能也不应该把对内容的理解完全撇开，关键是要确定哪些内容点适合于低年级学生学习。这里有两点不应该省略。第一点是比喻问题（这当然是忽略了理解的歧义性问题）。这自然可以跟词语“船”的学习联系起来。也可以把“船”作为喻体，让学生展开想象，对取其一点展开想象的比喻特征，有更多理解。所以在教学前，可以有意收集一些以船为喻体的儿童诗歌，如斯蒂文森的名作《我的床是条小船》。…第二点，这首儿歌的最后一句，展现了一个谜底式的悬念解答，即人在月亮而看不到月亮。这问题比较复杂，往深处走，可以谈到思维规律问题，但对小学生来说，如果能结合小学生自身的体会，还是有可能领悟的。不过，这也需要跟最后一句的“只”字联系起来学，强调“只看见”的含义是对看见了的和看不见的一次区分。从而使得整体的教学设计牢牢建立在词语学习的基础上，不会脱离小学生的学情。
那么，这样的一首儿歌也可以作为中学生教材吗？
其实，从以上对文本的解读来看，已经为中学阶段学这首儿歌预留了很大的空间。虽然这里似乎已经没有中学生不认识的生词和难字了，但也可以在文本理解上加以深化。这样的学习包括两方面的内容。一方面是对小学生学习的知识从认同角度加以进一步拓展，比如除开学习比喻这一修辞手法外，还可以学习首句中蕴含的互文修辞手法。或者将所学的比喻手法加以深化，如对比喻思维特点及功能的透彻理解，对比喻取其一点到多方取比的博喻，还有比喻与比拟与借代的比较性分析等等。另一方面，也可以尝试从反思角度，对自己所学内容以及自己的学习立场加以反思。
就这首儿歌来说，有三点可以值得我们加以反思性探究。其一，首句理解的歧义问题，阻止文学欣赏中的先入为主，可以真正领会到欣赏过程中的戏剧性逆转。其二，一种概括性的描写比如“两头尖”，其“两头”的归并描写对内在差异性忽略以突出描写的侧重点。这里涉及“一头”“一头”分开的具体描写和“两头”合并起来概括性描写的功能比较。其三，当“我”作为一个理所当然的抒情主人公时，读者的立场是不是也会自然而然认同这样的“我”，并替代了这样的“我”？但当儿歌中的“我”沉浸在想象的世界中说只看到星星和蓝天时，外在于儿歌的“我”，是能够看到自己和月亮的一体性的。这样，作为读者的“我”，究竟取怎样的欣赏态度才是合适的呢？是与作品中的抒情主人公“我”彻底拥抱、互相渗透，还是保持一段旁观的客观距离？从现在网上流行的一些教学设计来看，教师大多会出示小孩在月亮中的图画，作为理解这首儿歌的辅助手段，但这一图画掩盖了这首儿歌所表现的那种在月中而看不到月的真相。同样令人遗憾的是，不论是名师斯霞老师的示例课，还是北大附小郭琼老师的教学实录，他们都忽视了儿歌在最后一句中所用“只”的真正意义。尽管斯霞老师在课上引导学生分析了“只”的含义是“光光、单单的意思。就是只看见这个东西，没有看见别的东西”，但是她只强调了所看见的星星和蓝天，却未提及没有看见的是什么。
由这样颇具普遍性的教学现状来看，揭示这种掩盖和忽视，并反思掩盖和忽视产生的根源以及自身依托的立场，也许是在更高学习阶段，比如大学教学中所确定的主要内容吧？不妨说，立场从认同向反思的渐变，是构成教学内容由浅入深的重要设计思路，在这个意义上说，文学作品本身的丰富性，也为这种教学设计在内容深浅度的渐进性提供了可能，哪怕这是一首貌似非常简单的儿歌。