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【课堂实录】
一、揭题导入，了解学情
师：同学们，今天我们一起学习一篇新的课文（指已板书的课题），一起读——（生齐读）
师：课文大家都很熟悉了，我想了解一下（屏幕出示：说说预习时你读懂了什么），谁来说说？
生：通过预习，我知道了这篇课文主要讲了朋友送“我”一对珍珠鸟，刚开始它们有点怕生，不愿意跟“我”往来，后来“我”不去管它们，渐渐地，鸟和“我”熟悉了，最后相互信赖的事。
师：主要内容知道了。谁还有补充？
生：我在预习时还读懂了“信赖，往往创造出美好的境界”。信赖能让人和动物进行很好的交流。
师：能够把一篇课文读成简简单单的一句话，是一种本领。你很了不起。
生：本文主要写了“我”极其呵护朋友送“我”的一对珍珠鸟。不久之后，它们生下了一只雏儿。慢慢地，雏儿对“我”产生了信任，同“我”友好相处。“我”写下了自己的感受：信赖，往往创造出美好的境界。
师：你把刚才两位同学的收获合二为一了，了不起，一个比一个精彩。从三个同学的发言当中，我们懂得了课文“写了什么”，还懂得了课文“为什么写”，即刚才那位同学所说的“信赖，往往创造出美好的境界”。
（师边说边板书：写了什么、为什么写）
师：我们接着交流。（屏幕出示：请说说预习后你还有什么不懂的）
生：为什么两只珍珠鸟不像那只雏儿一样跟“我”亲近呢？
师：很好，你的思考很有深度，这是一个问题。（在黑板上写下一个“？”）
生：为什么怕人的鸟后来不怕作者了呢？
师：这也是一个问题。还有吗？（学生无人举手）
[点评：歌德有言，内容人人看得见，含义只有有心人才能得之，而形式对于大多数人而言却是一个秘密。歌德的这段经典论述大概可以成为解读吉鸿的《珍珠鸟》的密钥。开课之所以显得大气，一方面来自问题指向的开放程度——读懂了什么？还有什么读不懂的？几乎涵盖了学情的全部可能，所以学生当然有话可说，有话能说。另一方面，如果放得开却收不拢，那就不叫大气，叫放任，所以只有当你有足够的底气收得拢，课才大气。靠什么来收呢？靠的是歌德的这一密钥。]
二、梳理脉络，发现线索
师：我们现在读一篇课文，大家很容易理解这两条（指黑板上的“写了什么”和“为什么写”），但往往没有很好地去关注、研究作者是“怎么写的”。（板书：怎么写的）这才是我们学习课文的目的所在。打开书本，快速读全文，一边读，一边画出描写“我”怎样对待珍珠鸟的句子。
（生读课文，画出有关句子。师巡视）
师：我请一个同学把自己画的句子读出来。
生：我画的句子是“我便用吊兰长长的……也就格外轻松自在了”。
师：后边的句子就不用读了，要画的是“我”怎样对待珍珠鸟的。
生：我找到了第5自然段的第一句话“我很少扒开叶蔓瞧它们”。
师：很好。（指另一生）你来。
生：我画的句子是“我不管它”。
师：好，干净利落。（指一生）你来。
生：“我呢，决不掀开叶片往里看，连添食加水时也不睁大好奇的眼睛去惊动它们。”
生：我画的是第10自然段。“我只是微微一笑，依旧写东西。”
生：我画的是“我手中的笔不觉停了，生怕惊跑它”。
师：还有吗？
生：我给大家补充一下。第1自然段“我”把它们“放在一个简易的竹条编成的笼子里”。
师：还有一处，不急。
生：“我轻轻抬一抬肩，它没醒，睡得好熟！”
师：读得真好。请大家看屏幕。
（出示句子，师引读）
师：朋友送“我”一对珍珠鸟——
生：（接读）“我把它挂在窗前。”
师：“我”知道它很怕人——
生：（接读）“我便用吊兰长长的、串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上。”
生：（接读）“我很少扒开叶蔓瞧它们。”
师：后来，它们有了雏儿——
生：（接读）“我呢，决不掀开叶片往里看，连添食加水时也不睁大好奇的眼睛去惊动它们。”
師：小珍珠鸟在“我”的屋子里到处活动——
生：（接读）“我不管它。”
师：小家伙竟然蹦到“我”的茶杯上喝茶——
生：（接读）“我只是微微一笑，依旧写东西。”
师：再后来，它跑到“我”的稿纸上，绕着“我”的笔尖蹦来蹦去——
生：（接读）“我不动声色地写，默默享受着这小家伙亲近的情意。”
师：甚至，它用小嘴啄“我”的笔尖——
生：（接读）“我用手抚一抚它细腻的绒毛。”
师：最后，这小家伙来到“我”的肩头了——
生：（接读）“我手中的笔不觉停了，生怕惊跑它。”
师：小家伙在“我”的肩头睡着了——
生：（接读）“我轻轻抬一抬肩。”
师：读到这里，说说你的发现。（屏幕出示：“我”_________________鸟）
生：我觉得应该是“热情”。
师：讲完整。
生：“我”热情地对待珍珠鸟。
师：好。
生：“我”喜欢这只珍珠鸟。
生：“我”友好地对待珍珠鸟。
生：“我”以对待朋友的方式对待珍珠鸟。
师：甚至比对待朋友还要好，就像对待——
生：“我”像对待自己的家人一样对待珍珠鸟。
师：所以，一来二去，珍珠鸟就跟“我”—— 生：熟悉了。
师：全文自始至终都在写“我”怎样对待珍珠鸟的。（板画一条曲线）从写作角度上说，这是一条——
生：脉络。
师：这个词说得好。也可以把“脉络”换成——
生：思路。
师：哦。再换一个词。
生：主线。
师：掌声献给他。（生鼓掌）三个同学都很有智慧，我想到了另一个词语“线索”，可以吗？（板书：线索）
生：可以。
师：除了“我怎样对待珍珠鸟”这条线索之外，课文中还有一条线索，或者叫脉络、思路、主线，谁能发现？第二次读课文，放声读，快速读，把它找出来。（生读课文）
师：发现了的请举手。
生：第二条线索是写“珍珠鸟的活动”。
师：主要是写大珍珠鸟的活动，还是小珍珠鸟的活动？
生：（齐）小珍珠鸟的活动。
师：（板书：小鸟。板画第二条曲线）文章有两条线索。现在请大家去读读描写小鸟活动的句子。（生自由读有关句子）
师：接下来，请大家做一件事，圈出表示小鸟活动地点的词语。（生圈词语）
师：现在，请一个同学来读课文。
（出示课文： “起先，这小家伙只在笼子四周活动……它就立即飞回笼里去。”一生读）
师：读得非常好。我们来看，这里写了小鸟活动的地点分别是——（逐一出示红色词语，生齐读）笼子四周、屋里、柜顶上、书架上、画框上。
师：再请一个同学读课文。
（出示课文：“渐渐它胆子大了……发出‘嚓嚓’的响声。”）
师：看来，作者是按照活动的地点来写的。
（逐一出示红色词语，生齐读：书桌上、杯子上、稿纸上、笔尖）
师：还有一个句子，我们齐读。
（出示课文：“有一天，我伏案写作时，它居然落到我的肩上。”生齐读）
师：同学们，文章第二条线索写的是“小鸟的活动地点”，作者写得非常清楚，大家看。
（出示：笼子四周—屋里—柜顶上—书架上—画框上—书桌上—杯子上—稿纸上—笔尖—肩上）
师：你发现了什么？
生：我发现小鸟的活动范围越来越大。
师：不错。
生：我发现小鸟的活动距离越来越近，最后竟然来到了作者的肩上。
师：空间的距离越来越近，实际上说明——
生：他们的感情越来越近。
生：心和心的距离越来越近。
师：讲得好。此时，我们发现，作者的写作非常——
生：有顺序。
生：有条理。
师：这就是作者写作的巧妙之处，两条线索交叉，非常巧妙。（板书：巧妙）这是我们发现作者“怎么写的”第一个巧妙之处。不过，有意思的是，老师读了作者的原作，发现课文中删除了一个自然段。哪一段呢？请看。（出示：有一次，它居然跳进我的……）结合课文，发挥想象，猜一猜，把它补充上去。（生纷纷思考）
生：有一次，它居然跳进“我”的衣服里。
师：说下去，怎么做？
生：它在“我”的衣服里乱蹦乱跳，弄得“我”痒痒的。可是“我”不管它，由它去动。不一会儿，它觉得不好玩了，就钻了出来，飞走了。（掌声）
师：说得很好，可惜猜错了，没关系。（指向全班）继续猜。
生：有一次，它居然跳进“我”的被窝里。（生笑）它在“我”的被窝里蹿来蹿去，好像在玩似的。“我”不管它。过了一会儿，它飞走了。
师：掌声。（生鼓掌）恭喜你，答错了。（生笑）但是你答得非常精彩。
生：有一次，它居然跳进“我”的拖鞋里。（生笑）在里边跳来跳去，蹦来蹦去。最后，它跳累了，蹦累了，就出来了，飞到“我”的脚边。“我”静静地看着它，由它在“我”的脚边蹭来蹭去。
师：我知道，这位同学说的拖鞋一定是冬天用的，不是夏天穿的。（生笑）它可能把你的拖鞋当成了摇篮。（生大笑）不错，恭喜你，又答错了，但是你的语言很精彩。
生：有一次，它居然跳进“我”的茶杯里。用嘴巴轻啄茶杯，想要喝水似的。“我”不去惊动它，静静地看着它。
师：掌声送给这位女孩子。（出示原作：“它居然跳进我的空茶杯里，隔着透明光亮的玻璃瞅我。它不怕我突然把杯口捂住。是的，我不会。”）一起读——（生齐读）
师：这位女孩子猜对了。（问这位女同学）你有没有看过作者的原作啊？
生：沒有。
师：没有看过原作，却和作者心意相通，了不起。（掌声）
[点评：表达形式隐匿于文本内容中，潜藏于文本内涵里，所以，除非经过专业训练，普通读者是很难发现的。但语文教师不能沦为普通读者，学习语文的学生也不能沦为普通读者，这是由语文课程的性质和宗旨所决定的。吉鸿以“巧妙”来评价《珍珠鸟》的行文线索，我以为，这一环节本身也完全当得起“巧妙”二字。
先说“妙眼”。我们听课，感觉文本存在这两条线索是再自然不过的事儿，但回头一想，问题就来了。这两条线索白纸黑字写在文本上了吗？有多少教师执教《珍珠鸟》，看见过这两条线索？不得不为吉鸿的“妙眼”点一个大大的“赞”。所谓“妙眼”，就是能自觉发现文本秘妙的那双眼睛。从根本上说，语文教学就是语文教师将自己的言语经验、言语智慧乃至言语人格传递给他的学生。语文教师乃是最重要的“语文课程”，正所谓“以其昏昏，使人昭昭”是也！
再说“妙法”。自己看见是一回事儿，让学生也看见是另一回事儿。如何让学生也能看见《珍珠鸟》的行文线索这一秘妙呢？直接告诉最简单，效果一定最差；一问一答，暗示结论，效果也好不到哪里去。吉鸿的做法是引导学生体验、发现，让学生亲身经历知识产生的过程，看起来有点费时费事，但我们相信，效果一定会是“杠杠的”。课堂上，沿着“‘我’怎样对待珍珠鸟”这一思考路径，学生沉入文本、提取信息、梳爬整理、归纳结论，最终悟到“脉络”“思路”“主线”“线索”，这是何等的专业！又是何等的颖悟！这样的教学设计和实施，不是“妙法”又是什么？] 三、品悟语言，感受精彩
师：同学们，学到这里，我们越来越感受到冯骥才先生的文章写得非常精彩，线索巧妙，条理清楚。但是，这还不足以显示这篇文章的精彩。著名作家冰心是这样评价的。（出示评价：《珍珠鸟》这篇文章写得比作者的长篇小说和其他散文都更为“光彩照人”）想一想，“光彩照人”指的可能是这篇文章写得——
生：可能指这篇文章写得很优美。
生：可能指文章表达形式丰富多彩。
生：还可能指这篇文章生动、有趣。
生：也有可能指人和动物之间友好相處。
生：有可能指作者把珍珠鸟写得和人一样，比描写人还要好。
师：哦，写得非常亲切、舒服。
生：还写得活灵活现。
师：生动形象。大家说得非常有道理，我们现在单单去研究一下它的语言是怎样的“光彩照人”。（板书：语言）我们学习一篇课文，最重要的是关注它的语言。现在，让我们一起走进《珍珠鸟》，去体味一下它的语言是怎样的“光彩照人”。（出示课文第1自然段）
师：大家自由读读，看看谁发现了这一段语言上的特别之处。（生自由读第1自然段）
师：好，谁发现了？
生：从“真好”这词我发现了作者对珍珠鸟的喜爱。
师：头开得好！“真好”写出了作者对珍珠鸟的喜爱之情溢于言表。
生：这段话让我感受到了主人对珍珠鸟的关怀，连巢都布置得那么精心。
师：这个同学说得好，她用了“关怀”一词，没有用“关心”，也没有用“关爱”。好一个“关怀”，了不起。
生：我从“竹条编成的笼子里”“笼内还有一卷干草”侧面感受到作者很喜欢珍珠鸟。
师：所以给它准备了这么一个温暖、舒适的家。不过，同学们，这段文字还有一个很大的秘密，你们没有发现。老师给你们一个提示，看谁马上能发现。
（出示“好、鸟、草、巢”四个字，并标示成红色）
生：我发现这四个字末尾的拼音字母都是“ ɑo”。
师：那叫“押——”
生：押韵。
师：我们一起来读读这四个字。（生齐读）
师：这是今天课堂上最伟大的发现。我们一起来读读这段话。（生齐读）
师：真好！一对珍珠鸟，一卷干草，温暖又舒适的巢。读起来给人的感觉是——
生：读起来朗朗上口。
师：老师在读这段话的时候，把自己的感受以“批注”的形式写下来了，请看。
（出示：作者在这里有意识地采用了“押韵”的写法，让人读来朗朗上口、流畅明快，语言很有味道，也写出了作者愉悦的心情）
师：刚才这位女同学的感受和我是“英雄所见略同”，刚才那位男同学的发现和我有“异曲同工之妙”。像这样精彩的语言，课文里比比皆是。接下来，你做一个发现者，再去仔细读读课文，找一处你觉得写得精彩的词语、句子或者段落，学着老师的方法做批注，有话则长，无话则短。好，开始。
（生自由批注，师巡视）
师：我们来交流。
生：（读课文倒数第3自然段）作者对小珍珠鸟非常好，所以小珍珠鸟才敢这么做。因为前面说到，珍珠鸟是一种非常怕人的鸟，如果作者没有亲切、温和地对待它，它是不会这样做的。
师：他能够联系上下文来理解，说明作者和小珍珠鸟之间的感情已经非常深了。（重新拉起已坐下的男孩子）你读的这一段话让我忽然想到了一个成语。（学生思考）小鸟舒服地靠在人的肩膀上。
生：小鸟依人。
师：这是一幅多么美妙的画面啊！我很佩服这位男孩子的眼光，这一段的细节描写绝对精彩。谢谢你。第二个同学来。
生：我找到的是这句话：“这样久了，打开窗子，它最多只在窗框上站一会儿，决不飞出去。”一般的小鸟早就飞走了，可它决不飞出去，说明它对作者已经产生了一种信赖感。
师：多好啊！优秀的同学从文字的表面读出文字背后的内容。表面上看它不飞出去，实际上是说明了它对人的信赖。一切景语皆情语啊！了不起。
生：请大家看第7自然段。“瞧，多么像它的父母：红嘴红脚，灰蓝色的毛，只是后背还没生出珍珠似的圆圆的白点。它好肥，整个身子好像一个蓬松的球儿。”从这句话中我读出了小珍珠鸟的容貌，红嘴红脚、灰蓝色的毛、好肥、蓬松的球儿，这些词语都写出了小珍珠鸟的美丽动人。
师：有两个词语特别精彩。第一，他说珍珠鸟的“容貌”，没说样子。（指向刚才回答的学生）容貌特指谁的？
生：人。
师：对。在作者眼中，小珍珠鸟不是鸟，是一个可爱的——
生：孩子。
师：第二，这一段文字的特点可以用一个词语来概括，色彩——
生：鲜艳、斑斓。
师：作者写小珍珠鸟的色彩如此丰富，实际上就写出了小珍珠鸟的——
（师再次指向刚才回答的学生）
生：美丽动人。
师：加一句，实际上表达了作者对小珍珠鸟的——
生：对小珍珠鸟的喜爱之情。
师：是的。这一段写得绝对精彩，老师在备课时也关注到了，我们可是心有灵犀啊！（指向全班）继续。
生：我找到的句子是“白天，……挤开那些绿叶钻进去”。我从“父母的再三呼唤”读出了小珍珠鸟不想离开“我”。
师：她从“再三呼唤”一词读懂了小珍珠鸟对“我”的依依不舍之情。
生：我有补充。
师：哦。
生：我觉得小鸟的生活是非常自由的，可以看出作者对珍珠鸟是真正的喜爱，作者对待珍珠鸟就好像对待一个住在家里的朋友一样，也可以体会到作者对珍珠鸟真正的信任。（掌声）
师：思维敏捷，思想深刻。好，时间关系，最后一次机会。 生：我画的句子是第6自然段的第3句。“我呢，决不掀开叶片往里看，连添食加水时也不睁大好奇的眼睛去惊动它们。”我从“决不、连、也不”可以看出作者对珍珠鸟的关怀，不让珍珠鸟受到任何惊吓。
师：女孩子的心就是细，于细微处见真情。字字未宜忽，语语悟真情。关注细小的字词也能够读懂作者那颗温润的心，真好。
[点评：文学是语言的艺术，而散文则是最为自由的语言艺术。我们说，语言是最富有牺牲精神的，因为语言在呈现内容（思想情感）的同时将自身推向了黑暗的深渊。普通读者的阅读焦点只在内容上面逗留，哪在乎呈現内容的语言本身呢？但还是那句老话，语文教师不能沦为普通读者，学习语文的学生也不能沦为普通读者，这是由语文课程的性质和宗旨所决定的。语文教学必须将语言擦亮，必须让学生在看见内容、内涵的同时看见被内容、内涵遮蔽了的语言本身。
如何看见语言？朱光潜先生指出：“我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要说的与手里所写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事。”
吉鸿的这个教学片段，自由度和开放度比上一个环节更大，其核心任务就是体味文本语言的“光彩照人”。学生的发现完全是散点式的，有关注语言音韵的，有留心语言色彩的，有推敲语言细节的，有斟酌语言方式的……但开放不是放任，自由也绝非散漫，开放和自由的背后有一种更高的秩序在调控，这种更高的秩序就是朱光潜先生所讲的“精确妥帖”，也就是冰心对此文的评价“光彩照人”。
其实，这里品味的不是语言本身，而是语言艺术、语言风格。这篇散文的语言风格是完全统一的，因此，学生品评的每一个语言风格点就成了整体风格的全息点。从表面上看，学生的发现是散点式的，似乎点与点之间缺乏逻辑关联。其实不然，正因为学生发现的每个点都是全息的，所以，事实上他们悟到的都是这篇散文整体的语言风格——精确妥帖。]
四、总结提升，拓展阅读
师：同学们，文章越读越有新的发现，越读越感觉它的精彩。总的来说，通过刚才的交流，我们感受到《珍珠鸟》一文的语言是如此的精彩。（板书：精彩）这是我们这堂课的两大发现。（指板书）一篇课文的学习，我们不仅要知道它“写了什么”，还要知道它“为什么写”，更重要的是要知道它——
生：（齐）“怎么写的”。
师：当然，对于这篇课文，同学们可能还有很多深刻的见解。比如说，刚才课上有同学提到的，为什么大鸟不像小鸟那样和“我”亲近呢？这个问题就很有思考的价值。课虽然结束了，但我们的思考刚刚开始。课后，大家接着去研究，老师给你们一些参考、提示。
（出示：①关注课文中的一些动词、象声词、叠词；②可以进一步研究冯骥才先生的其他作品，体会他的写作特色；③也可以从内容上对《珍珠鸟》一文进行深入探究：信赖是谁和谁、谁对谁的信赖？）
（下课）
【教学评析】
让学生看见更高级的“内容”
吉鸿执教的《珍珠鸟》，不落窠臼，不同凡响。听过看过的教师都大呼过瘾。如果套用禅家的语言“不立文字”却又“不离文字”，那么，吉鸿的这堂课，则是“不立内容”却又“不离内容”。“不立内容”的“内容”，指的是语言文字所呈现的思想情感，这是较低层次的内容；“不离内容”的“内容”，指的是呈现思想情感的结构形式，不同的结构形式所呈现的表达效果是不同的，这是较高层次的内容。
吉鸿的《珍珠鸟》，致力于让学生看见更高级的“内容”。
一、明确指向，让学生在意更高级的“内容”
马塞尔·普鲁斯特指出：“真正的意义不在于探索新的风景，而在于拥有新的视野。”对语文教学而言，有怎样的视角就能发现怎样的内容。
课始，吉鸿的教学就开门见山、开宗明义，他明确地告诉学生：“我们现在读一篇课文，大家很容易理解这两条（指黑板上的‘写了什么’和‘为什么写’），但往往没有很好地去关注、研究作者是‘怎么写的’。（板书：怎么写的）这才是我们学习课文的目的所在。”
随后，整堂课的教学就不枝不蔓、心无旁骛地指向“怎么写的”。为了将这一指向坚持到底，吉鸿又进一步细化了“怎么写的”。若以表格梳理的话，整个指向的细化过程大概呈现为以下三个层级。
有了如此明确、如此清晰又如此周详的学习指向，何愁学生发现不了更高级的“内容”呢？这里的关键在于指向的具体化、操作化，如果教师只是一味地在第一层级“怎么写的”上面兜圈，却无法将其层层深化，那么，最终的指向也只能流于空泛。
二、经历过程，让学生发现更高级的“内容”
指向毕竟只是行走的指南、探路的拐杖，而非行走和探路本身。吉鸿的教学经验告诉我们，要让学生发现更高级的“内容”，就必须将“行走”“探路”的权利还给他们。
首先，要让学生在指向的引领下坚定地踏上语言之途。在吉鸿的课上，每一次基于指向的学习都不曾脱离文本语境，且坚持让学生沉入文本语词，从而实现形式学习和内容学习的有机整合。譬如，让学生将文本中描写“我”对待珍珠鸟的所有语句都一一搜罗，并通过教师的巧妙引读，再一次将这些本已被剥离了具体语境的关键信息重新融入主题更清晰、更明确的语境之中，进而把握这样写的深层用意，使学生经验性地体认到“线索”这一更高级的“内容”。
其次，要让学生以指向为径，归纳梳理所获得的语言经验。语言经验的获得，有两种基本路径，一是演绎的路径，二是归纳的路径。吉鸿在课堂上选择了后一种路径，之所以如此选择，我想目的只有一个：让学生通过自己的探究梳理来发现“线索”这一文本秘妙。以发现“珍珠鸟的活动地点”为例，学生将珍珠鸟的所有活动地点都一一画出，便能直观地发现这一活动地点的变化贯穿行文始终，这不又是一条写作线索吗？由于这样的梳理归纳有明确的指向引导，所以学生不会漫无边际地思考；又由于这样的梳理归纳基于感性的文本语言经验，所以学生也不会毫无依据地分析。 最后，要让学生将语言经验概括成新的、更上位的指向。有了扎实而丰富的语言经验还不够，感性认识必须上升到理性认识，这里的关键是对已经获得的语言经验重新命名，即“概括”。目前的小学语文教学普遍害怕概括、害怕命名、害怕术语，以为这样一来语文学习又要倒退回语文知识学习的老路上去。殊不知，害怕的背后是对语文学习性质和本质的一种无知。语文学习是一种素养培育活动，素养的核心是语用能力，能力的形成和提升离不开语用知识，语用知识的习得当然需要命名。在吉鸿的课上，这一点把握得恰到好处。当“‘我’怎么对待珍珠鸟”已经成为学生的语言经验时，更上位的概括——“线索”就成了提升经验的脚手架。这是对经验的命名，也是对经验的超越。与纯知识学习所不同的是，我们没有必要对“线索”下一个文章学或者文学批评方面的定义，更没有必要出示大量关于“线索”的文章学例证或者文学例证。我们只是点到为止，吉鸿正是这样做的。
三、散点透视，让学生整合更高级的“内容”
吉鸿这节课的另一个重头戏是从语言的角度去揣摩作者是怎么写的，其指向就是：体味语言是怎样的光彩照人。请注意，关注“语言”是一回事，关注“语言的光彩照人”又是另一回事。当我们说关注语言的时候，其实并没有关注语言，因为语言无处不在、无时不有，就像老虎吃天无从下口，什么都关注等于什么都没有关注。那么，“下口处”在哪儿呢？在“语言的”之后。诸如：语言的精确、语言的妥帖、语言的陌生化、语言的幽默、语言的乡土味……其实，此时所关注的已经不是语言，而是语言风格。吉鸿要求学生关注“语言的光彩照人”，正是基于这样的理解。
既然是“语言的光彩照人”，那就不可能也不必要将所有的语言捋一遍。所以，教师的策略就是引领学生对“语言的光彩照人”进行散点透视。因为，光彩照人是相对于黯然失色而言的，是一种语言亮度和对比度的表现。当然，最能体现语言亮度的往往就是那些风格最鲜明、表达最独特的地方。
我们来看第一自然段“押韵”这个教学细节。
要知道，这是一篇散文，而押韵往往是韵文的专利。但这种反其道而行之的语言风格，恰恰彰显着散文的高度自由和灵动。一开头，四个短句押韵，若非刻意为之，偶然发生的概率几乎为零，这是“语言的光彩照人”的第一层意思。一押韵，读起来自然朗朗上口，若是将最后的那个“巢”换成“窝”，则音韵的节律之美荡然无存，这是“语言的光彩照人”的第二层意思。为什么要这样写而不是那样写呢？因为“表达形式”（怎样写）不同，“表达效果”（为什么这样写、这样写有什么效果）就不同。开头一段文字，是统领全文的情感基调。而这样写——四个短句押韵，且押的是ɑo韵，能更好地传递出“我”对珍珠鸟的喜爱之情和愉悦的心情，这是“语言的光彩照人”的第三层意思。
当学生能如此这般的咀嚼和品味语言艺术、语言风格时，我们又何愁他们的语文素养上不去呢？
吉鸿的课让我们领悟到，没有离开内容的形式，也没有离开形式的内容，内容和形式不过是语文的一体两面，同出而异名。而当我们引領学生从形式切入，去体味形式背后的深层用意和独特效果时，我们也就让学生看见了语文更高级的“内容”。
所以，重要的不是风景，而是看风景的角度。
一、揭题导入，了解学情
师：同学们，今天我们一起学习一篇新的课文（指已板书的课题），一起读——（生齐读）
师：课文大家都很熟悉了，我想了解一下（屏幕出示：说说预习时你读懂了什么），谁来说说？
生：通过预习，我知道了这篇课文主要讲了朋友送“我”一对珍珠鸟，刚开始它们有点怕生，不愿意跟“我”往来，后来“我”不去管它们，渐渐地，鸟和“我”熟悉了，最后相互信赖的事。
师：主要内容知道了。谁还有补充？
生：我在预习时还读懂了“信赖，往往创造出美好的境界”。信赖能让人和动物进行很好的交流。
师：能够把一篇课文读成简简单单的一句话，是一种本领。你很了不起。
生：本文主要写了“我”极其呵护朋友送“我”的一对珍珠鸟。不久之后，它们生下了一只雏儿。慢慢地，雏儿对“我”产生了信任，同“我”友好相处。“我”写下了自己的感受：信赖，往往创造出美好的境界。
师：你把刚才两位同学的收获合二为一了，了不起，一个比一个精彩。从三个同学的发言当中，我们懂得了课文“写了什么”，还懂得了课文“为什么写”，即刚才那位同学所说的“信赖，往往创造出美好的境界”。
（师边说边板书：写了什么、为什么写）
师：我们接着交流。（屏幕出示：请说说预习后你还有什么不懂的）
生：为什么两只珍珠鸟不像那只雏儿一样跟“我”亲近呢？
师：很好，你的思考很有深度，这是一个问题。（在黑板上写下一个“？”）
生：为什么怕人的鸟后来不怕作者了呢？
师：这也是一个问题。还有吗？（学生无人举手）
[点评：歌德有言，内容人人看得见，含义只有有心人才能得之，而形式对于大多数人而言却是一个秘密。歌德的这段经典论述大概可以成为解读吉鸿的《珍珠鸟》的密钥。开课之所以显得大气，一方面来自问题指向的开放程度——读懂了什么？还有什么读不懂的？几乎涵盖了学情的全部可能，所以学生当然有话可说，有话能说。另一方面，如果放得开却收不拢，那就不叫大气，叫放任，所以只有当你有足够的底气收得拢，课才大气。靠什么来收呢？靠的是歌德的这一密钥。]
二、梳理脉络，发现线索
师：我们现在读一篇课文，大家很容易理解这两条（指黑板上的“写了什么”和“为什么写”），但往往没有很好地去关注、研究作者是“怎么写的”。（板书：怎么写的）这才是我们学习课文的目的所在。打开书本，快速读全文，一边读，一边画出描写“我”怎样对待珍珠鸟的句子。
（生读课文，画出有关句子。师巡视）
师：我请一个同学把自己画的句子读出来。
生：我画的句子是“我便用吊兰长长的……也就格外轻松自在了”。
师：后边的句子就不用读了，要画的是“我”怎样对待珍珠鸟的。
生：我找到了第5自然段的第一句话“我很少扒开叶蔓瞧它们”。
师：很好。（指另一生）你来。
生：我画的句子是“我不管它”。
师：好，干净利落。（指一生）你来。
生：“我呢，决不掀开叶片往里看，连添食加水时也不睁大好奇的眼睛去惊动它们。”
生：我画的是第10自然段。“我只是微微一笑，依旧写东西。”
生：我画的是“我手中的笔不觉停了，生怕惊跑它”。
师：还有吗？
生：我给大家补充一下。第1自然段“我”把它们“放在一个简易的竹条编成的笼子里”。
师：还有一处，不急。
生：“我轻轻抬一抬肩，它没醒，睡得好熟！”
师：读得真好。请大家看屏幕。
（出示句子，师引读）
师：朋友送“我”一对珍珠鸟——
生：（接读）“我把它挂在窗前。”
师：“我”知道它很怕人——
生：（接读）“我便用吊兰长长的、串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上。”
生：（接读）“我很少扒开叶蔓瞧它们。”
师：后来，它们有了雏儿——
生：（接读）“我呢，决不掀开叶片往里看，连添食加水时也不睁大好奇的眼睛去惊动它们。”
師：小珍珠鸟在“我”的屋子里到处活动——
生：（接读）“我不管它。”
师：小家伙竟然蹦到“我”的茶杯上喝茶——
生：（接读）“我只是微微一笑，依旧写东西。”
师：再后来，它跑到“我”的稿纸上，绕着“我”的笔尖蹦来蹦去——
生：（接读）“我不动声色地写，默默享受着这小家伙亲近的情意。”
师：甚至，它用小嘴啄“我”的笔尖——
生：（接读）“我用手抚一抚它细腻的绒毛。”
师：最后，这小家伙来到“我”的肩头了——
生：（接读）“我手中的笔不觉停了，生怕惊跑它。”
师：小家伙在“我”的肩头睡着了——
生：（接读）“我轻轻抬一抬肩。”
师：读到这里，说说你的发现。（屏幕出示：“我”_________________鸟）
生：我觉得应该是“热情”。
师：讲完整。
生：“我”热情地对待珍珠鸟。
师：好。
生：“我”喜欢这只珍珠鸟。
生：“我”友好地对待珍珠鸟。
生：“我”以对待朋友的方式对待珍珠鸟。
师：甚至比对待朋友还要好，就像对待——
生：“我”像对待自己的家人一样对待珍珠鸟。
师：所以，一来二去，珍珠鸟就跟“我”—— 生：熟悉了。
师：全文自始至终都在写“我”怎样对待珍珠鸟的。（板画一条曲线）从写作角度上说，这是一条——
生：脉络。
师：这个词说得好。也可以把“脉络”换成——
生：思路。
师：哦。再换一个词。
生：主线。
师：掌声献给他。（生鼓掌）三个同学都很有智慧，我想到了另一个词语“线索”，可以吗？（板书：线索）
生：可以。
师：除了“我怎样对待珍珠鸟”这条线索之外，课文中还有一条线索，或者叫脉络、思路、主线，谁能发现？第二次读课文，放声读，快速读，把它找出来。（生读课文）
师：发现了的请举手。
生：第二条线索是写“珍珠鸟的活动”。
师：主要是写大珍珠鸟的活动，还是小珍珠鸟的活动？
生：（齐）小珍珠鸟的活动。
师：（板书：小鸟。板画第二条曲线）文章有两条线索。现在请大家去读读描写小鸟活动的句子。（生自由读有关句子）
师：接下来，请大家做一件事，圈出表示小鸟活动地点的词语。（生圈词语）
师：现在，请一个同学来读课文。
（出示课文： “起先，这小家伙只在笼子四周活动……它就立即飞回笼里去。”一生读）
师：读得非常好。我们来看，这里写了小鸟活动的地点分别是——（逐一出示红色词语，生齐读）笼子四周、屋里、柜顶上、书架上、画框上。
师：再请一个同学读课文。
（出示课文：“渐渐它胆子大了……发出‘嚓嚓’的响声。”）
师：看来，作者是按照活动的地点来写的。
（逐一出示红色词语，生齐读：书桌上、杯子上、稿纸上、笔尖）
师：还有一个句子，我们齐读。
（出示课文：“有一天，我伏案写作时，它居然落到我的肩上。”生齐读）
师：同学们，文章第二条线索写的是“小鸟的活动地点”，作者写得非常清楚，大家看。
（出示：笼子四周—屋里—柜顶上—书架上—画框上—书桌上—杯子上—稿纸上—笔尖—肩上）
师：你发现了什么？
生：我发现小鸟的活动范围越来越大。
师：不错。
生：我发现小鸟的活动距离越来越近，最后竟然来到了作者的肩上。
师：空间的距离越来越近，实际上说明——
生：他们的感情越来越近。
生：心和心的距离越来越近。
师：讲得好。此时，我们发现，作者的写作非常——
生：有顺序。
生：有条理。
师：这就是作者写作的巧妙之处，两条线索交叉，非常巧妙。（板书：巧妙）这是我们发现作者“怎么写的”第一个巧妙之处。不过，有意思的是，老师读了作者的原作，发现课文中删除了一个自然段。哪一段呢？请看。（出示：有一次，它居然跳进我的……）结合课文，发挥想象，猜一猜，把它补充上去。（生纷纷思考）
生：有一次，它居然跳进“我”的衣服里。
师：说下去，怎么做？
生：它在“我”的衣服里乱蹦乱跳，弄得“我”痒痒的。可是“我”不管它，由它去动。不一会儿，它觉得不好玩了，就钻了出来，飞走了。（掌声）
师：说得很好，可惜猜错了，没关系。（指向全班）继续猜。
生：有一次，它居然跳进“我”的被窝里。（生笑）它在“我”的被窝里蹿来蹿去，好像在玩似的。“我”不管它。过了一会儿，它飞走了。
师：掌声。（生鼓掌）恭喜你，答错了。（生笑）但是你答得非常精彩。
生：有一次，它居然跳进“我”的拖鞋里。（生笑）在里边跳来跳去，蹦来蹦去。最后，它跳累了，蹦累了，就出来了，飞到“我”的脚边。“我”静静地看着它，由它在“我”的脚边蹭来蹭去。
师：我知道，这位同学说的拖鞋一定是冬天用的，不是夏天穿的。（生笑）它可能把你的拖鞋当成了摇篮。（生大笑）不错，恭喜你，又答错了，但是你的语言很精彩。
生：有一次，它居然跳进“我”的茶杯里。用嘴巴轻啄茶杯，想要喝水似的。“我”不去惊动它，静静地看着它。
师：掌声送给这位女孩子。（出示原作：“它居然跳进我的空茶杯里，隔着透明光亮的玻璃瞅我。它不怕我突然把杯口捂住。是的，我不会。”）一起读——（生齐读）
师：这位女孩子猜对了。（问这位女同学）你有没有看过作者的原作啊？
生：沒有。
师：没有看过原作，却和作者心意相通，了不起。（掌声）
[点评：表达形式隐匿于文本内容中，潜藏于文本内涵里，所以，除非经过专业训练，普通读者是很难发现的。但语文教师不能沦为普通读者，学习语文的学生也不能沦为普通读者，这是由语文课程的性质和宗旨所决定的。吉鸿以“巧妙”来评价《珍珠鸟》的行文线索，我以为，这一环节本身也完全当得起“巧妙”二字。
先说“妙眼”。我们听课，感觉文本存在这两条线索是再自然不过的事儿，但回头一想，问题就来了。这两条线索白纸黑字写在文本上了吗？有多少教师执教《珍珠鸟》，看见过这两条线索？不得不为吉鸿的“妙眼”点一个大大的“赞”。所谓“妙眼”，就是能自觉发现文本秘妙的那双眼睛。从根本上说，语文教学就是语文教师将自己的言语经验、言语智慧乃至言语人格传递给他的学生。语文教师乃是最重要的“语文课程”，正所谓“以其昏昏，使人昭昭”是也！
再说“妙法”。自己看见是一回事儿，让学生也看见是另一回事儿。如何让学生也能看见《珍珠鸟》的行文线索这一秘妙呢？直接告诉最简单，效果一定最差；一问一答，暗示结论，效果也好不到哪里去。吉鸿的做法是引导学生体验、发现，让学生亲身经历知识产生的过程，看起来有点费时费事，但我们相信，效果一定会是“杠杠的”。课堂上，沿着“‘我’怎样对待珍珠鸟”这一思考路径，学生沉入文本、提取信息、梳爬整理、归纳结论，最终悟到“脉络”“思路”“主线”“线索”，这是何等的专业！又是何等的颖悟！这样的教学设计和实施，不是“妙法”又是什么？] 三、品悟语言，感受精彩
师：同学们，学到这里，我们越来越感受到冯骥才先生的文章写得非常精彩，线索巧妙，条理清楚。但是，这还不足以显示这篇文章的精彩。著名作家冰心是这样评价的。（出示评价：《珍珠鸟》这篇文章写得比作者的长篇小说和其他散文都更为“光彩照人”）想一想，“光彩照人”指的可能是这篇文章写得——
生：可能指这篇文章写得很优美。
生：可能指文章表达形式丰富多彩。
生：还可能指这篇文章生动、有趣。
生：也有可能指人和动物之间友好相處。
生：有可能指作者把珍珠鸟写得和人一样，比描写人还要好。
师：哦，写得非常亲切、舒服。
生：还写得活灵活现。
师：生动形象。大家说得非常有道理，我们现在单单去研究一下它的语言是怎样的“光彩照人”。（板书：语言）我们学习一篇课文，最重要的是关注它的语言。现在，让我们一起走进《珍珠鸟》，去体味一下它的语言是怎样的“光彩照人”。（出示课文第1自然段）
师：大家自由读读，看看谁发现了这一段语言上的特别之处。（生自由读第1自然段）
师：好，谁发现了？
生：从“真好”这词我发现了作者对珍珠鸟的喜爱。
师：头开得好！“真好”写出了作者对珍珠鸟的喜爱之情溢于言表。
生：这段话让我感受到了主人对珍珠鸟的关怀，连巢都布置得那么精心。
师：这个同学说得好，她用了“关怀”一词，没有用“关心”，也没有用“关爱”。好一个“关怀”，了不起。
生：我从“竹条编成的笼子里”“笼内还有一卷干草”侧面感受到作者很喜欢珍珠鸟。
师：所以给它准备了这么一个温暖、舒适的家。不过，同学们，这段文字还有一个很大的秘密，你们没有发现。老师给你们一个提示，看谁马上能发现。
（出示“好、鸟、草、巢”四个字，并标示成红色）
生：我发现这四个字末尾的拼音字母都是“ ɑo”。
师：那叫“押——”
生：押韵。
师：我们一起来读读这四个字。（生齐读）
师：这是今天课堂上最伟大的发现。我们一起来读读这段话。（生齐读）
师：真好！一对珍珠鸟，一卷干草，温暖又舒适的巢。读起来给人的感觉是——
生：读起来朗朗上口。
师：老师在读这段话的时候，把自己的感受以“批注”的形式写下来了，请看。
（出示：作者在这里有意识地采用了“押韵”的写法，让人读来朗朗上口、流畅明快，语言很有味道，也写出了作者愉悦的心情）
师：刚才这位女同学的感受和我是“英雄所见略同”，刚才那位男同学的发现和我有“异曲同工之妙”。像这样精彩的语言，课文里比比皆是。接下来，你做一个发现者，再去仔细读读课文，找一处你觉得写得精彩的词语、句子或者段落，学着老师的方法做批注，有话则长，无话则短。好，开始。
（生自由批注，师巡视）
师：我们来交流。
生：（读课文倒数第3自然段）作者对小珍珠鸟非常好，所以小珍珠鸟才敢这么做。因为前面说到，珍珠鸟是一种非常怕人的鸟，如果作者没有亲切、温和地对待它，它是不会这样做的。
师：他能够联系上下文来理解，说明作者和小珍珠鸟之间的感情已经非常深了。（重新拉起已坐下的男孩子）你读的这一段话让我忽然想到了一个成语。（学生思考）小鸟舒服地靠在人的肩膀上。
生：小鸟依人。
师：这是一幅多么美妙的画面啊！我很佩服这位男孩子的眼光，这一段的细节描写绝对精彩。谢谢你。第二个同学来。
生：我找到的是这句话：“这样久了，打开窗子，它最多只在窗框上站一会儿，决不飞出去。”一般的小鸟早就飞走了，可它决不飞出去，说明它对作者已经产生了一种信赖感。
师：多好啊！优秀的同学从文字的表面读出文字背后的内容。表面上看它不飞出去，实际上是说明了它对人的信赖。一切景语皆情语啊！了不起。
生：请大家看第7自然段。“瞧，多么像它的父母：红嘴红脚，灰蓝色的毛，只是后背还没生出珍珠似的圆圆的白点。它好肥，整个身子好像一个蓬松的球儿。”从这句话中我读出了小珍珠鸟的容貌，红嘴红脚、灰蓝色的毛、好肥、蓬松的球儿，这些词语都写出了小珍珠鸟的美丽动人。
师：有两个词语特别精彩。第一，他说珍珠鸟的“容貌”，没说样子。（指向刚才回答的学生）容貌特指谁的？
生：人。
师：对。在作者眼中，小珍珠鸟不是鸟，是一个可爱的——
生：孩子。
师：第二，这一段文字的特点可以用一个词语来概括，色彩——
生：鲜艳、斑斓。
师：作者写小珍珠鸟的色彩如此丰富，实际上就写出了小珍珠鸟的——
（师再次指向刚才回答的学生）
生：美丽动人。
师：加一句，实际上表达了作者对小珍珠鸟的——
生：对小珍珠鸟的喜爱之情。
师：是的。这一段写得绝对精彩，老师在备课时也关注到了，我们可是心有灵犀啊！（指向全班）继续。
生：我找到的句子是“白天，……挤开那些绿叶钻进去”。我从“父母的再三呼唤”读出了小珍珠鸟不想离开“我”。
师：她从“再三呼唤”一词读懂了小珍珠鸟对“我”的依依不舍之情。
生：我有补充。
师：哦。
生：我觉得小鸟的生活是非常自由的，可以看出作者对珍珠鸟是真正的喜爱，作者对待珍珠鸟就好像对待一个住在家里的朋友一样，也可以体会到作者对珍珠鸟真正的信任。（掌声）
师：思维敏捷，思想深刻。好，时间关系，最后一次机会。 生：我画的句子是第6自然段的第3句。“我呢，决不掀开叶片往里看，连添食加水时也不睁大好奇的眼睛去惊动它们。”我从“决不、连、也不”可以看出作者对珍珠鸟的关怀，不让珍珠鸟受到任何惊吓。
师：女孩子的心就是细，于细微处见真情。字字未宜忽，语语悟真情。关注细小的字词也能够读懂作者那颗温润的心，真好。
[点评：文学是语言的艺术，而散文则是最为自由的语言艺术。我们说，语言是最富有牺牲精神的，因为语言在呈现内容（思想情感）的同时将自身推向了黑暗的深渊。普通读者的阅读焦点只在内容上面逗留，哪在乎呈現内容的语言本身呢？但还是那句老话，语文教师不能沦为普通读者，学习语文的学生也不能沦为普通读者，这是由语文课程的性质和宗旨所决定的。语文教学必须将语言擦亮，必须让学生在看见内容、内涵的同时看见被内容、内涵遮蔽了的语言本身。
如何看见语言？朱光潜先生指出：“我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要说的与手里所写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事。”
吉鸿的这个教学片段，自由度和开放度比上一个环节更大，其核心任务就是体味文本语言的“光彩照人”。学生的发现完全是散点式的，有关注语言音韵的，有留心语言色彩的，有推敲语言细节的，有斟酌语言方式的……但开放不是放任，自由也绝非散漫，开放和自由的背后有一种更高的秩序在调控，这种更高的秩序就是朱光潜先生所讲的“精确妥帖”，也就是冰心对此文的评价“光彩照人”。
其实，这里品味的不是语言本身，而是语言艺术、语言风格。这篇散文的语言风格是完全统一的，因此，学生品评的每一个语言风格点就成了整体风格的全息点。从表面上看，学生的发现是散点式的，似乎点与点之间缺乏逻辑关联。其实不然，正因为学生发现的每个点都是全息的，所以，事实上他们悟到的都是这篇散文整体的语言风格——精确妥帖。]
四、总结提升，拓展阅读
师：同学们，文章越读越有新的发现，越读越感觉它的精彩。总的来说，通过刚才的交流，我们感受到《珍珠鸟》一文的语言是如此的精彩。（板书：精彩）这是我们这堂课的两大发现。（指板书）一篇课文的学习，我们不仅要知道它“写了什么”，还要知道它“为什么写”，更重要的是要知道它——
生：（齐）“怎么写的”。
师：当然，对于这篇课文，同学们可能还有很多深刻的见解。比如说，刚才课上有同学提到的，为什么大鸟不像小鸟那样和“我”亲近呢？这个问题就很有思考的价值。课虽然结束了，但我们的思考刚刚开始。课后，大家接着去研究，老师给你们一些参考、提示。
（出示：①关注课文中的一些动词、象声词、叠词；②可以进一步研究冯骥才先生的其他作品，体会他的写作特色；③也可以从内容上对《珍珠鸟》一文进行深入探究：信赖是谁和谁、谁对谁的信赖？）
（下课）
【教学评析】
让学生看见更高级的“内容”
吉鸿执教的《珍珠鸟》，不落窠臼，不同凡响。听过看过的教师都大呼过瘾。如果套用禅家的语言“不立文字”却又“不离文字”，那么，吉鸿的这堂课，则是“不立内容”却又“不离内容”。“不立内容”的“内容”，指的是语言文字所呈现的思想情感，这是较低层次的内容；“不离内容”的“内容”，指的是呈现思想情感的结构形式，不同的结构形式所呈现的表达效果是不同的，这是较高层次的内容。
吉鸿的《珍珠鸟》，致力于让学生看见更高级的“内容”。
一、明确指向，让学生在意更高级的“内容”
马塞尔·普鲁斯特指出：“真正的意义不在于探索新的风景，而在于拥有新的视野。”对语文教学而言，有怎样的视角就能发现怎样的内容。
课始，吉鸿的教学就开门见山、开宗明义，他明确地告诉学生：“我们现在读一篇课文，大家很容易理解这两条（指黑板上的‘写了什么’和‘为什么写’），但往往没有很好地去关注、研究作者是‘怎么写的’。（板书：怎么写的）这才是我们学习课文的目的所在。”
随后，整堂课的教学就不枝不蔓、心无旁骛地指向“怎么写的”。为了将这一指向坚持到底，吉鸿又进一步细化了“怎么写的”。若以表格梳理的话，整个指向的细化过程大概呈现为以下三个层级。
有了如此明确、如此清晰又如此周详的学习指向，何愁学生发现不了更高级的“内容”呢？这里的关键在于指向的具体化、操作化，如果教师只是一味地在第一层级“怎么写的”上面兜圈，却无法将其层层深化，那么，最终的指向也只能流于空泛。
二、经历过程，让学生发现更高级的“内容”
指向毕竟只是行走的指南、探路的拐杖，而非行走和探路本身。吉鸿的教学经验告诉我们，要让学生发现更高级的“内容”，就必须将“行走”“探路”的权利还给他们。
首先，要让学生在指向的引领下坚定地踏上语言之途。在吉鸿的课上，每一次基于指向的学习都不曾脱离文本语境，且坚持让学生沉入文本语词，从而实现形式学习和内容学习的有机整合。譬如，让学生将文本中描写“我”对待珍珠鸟的所有语句都一一搜罗，并通过教师的巧妙引读，再一次将这些本已被剥离了具体语境的关键信息重新融入主题更清晰、更明确的语境之中，进而把握这样写的深层用意，使学生经验性地体认到“线索”这一更高级的“内容”。
其次，要让学生以指向为径，归纳梳理所获得的语言经验。语言经验的获得，有两种基本路径，一是演绎的路径，二是归纳的路径。吉鸿在课堂上选择了后一种路径，之所以如此选择，我想目的只有一个：让学生通过自己的探究梳理来发现“线索”这一文本秘妙。以发现“珍珠鸟的活动地点”为例，学生将珍珠鸟的所有活动地点都一一画出，便能直观地发现这一活动地点的变化贯穿行文始终，这不又是一条写作线索吗？由于这样的梳理归纳有明确的指向引导，所以学生不会漫无边际地思考；又由于这样的梳理归纳基于感性的文本语言经验，所以学生也不会毫无依据地分析。 最后，要让学生将语言经验概括成新的、更上位的指向。有了扎实而丰富的语言经验还不够，感性认识必须上升到理性认识，这里的关键是对已经获得的语言经验重新命名，即“概括”。目前的小学语文教学普遍害怕概括、害怕命名、害怕术语，以为这样一来语文学习又要倒退回语文知识学习的老路上去。殊不知，害怕的背后是对语文学习性质和本质的一种无知。语文学习是一种素养培育活动，素养的核心是语用能力，能力的形成和提升离不开语用知识，语用知识的习得当然需要命名。在吉鸿的课上，这一点把握得恰到好处。当“‘我’怎么对待珍珠鸟”已经成为学生的语言经验时，更上位的概括——“线索”就成了提升经验的脚手架。这是对经验的命名，也是对经验的超越。与纯知识学习所不同的是，我们没有必要对“线索”下一个文章学或者文学批评方面的定义，更没有必要出示大量关于“线索”的文章学例证或者文学例证。我们只是点到为止，吉鸿正是这样做的。
三、散点透视，让学生整合更高级的“内容”
吉鸿这节课的另一个重头戏是从语言的角度去揣摩作者是怎么写的，其指向就是：体味语言是怎样的光彩照人。请注意，关注“语言”是一回事，关注“语言的光彩照人”又是另一回事。当我们说关注语言的时候，其实并没有关注语言，因为语言无处不在、无时不有，就像老虎吃天无从下口，什么都关注等于什么都没有关注。那么，“下口处”在哪儿呢？在“语言的”之后。诸如：语言的精确、语言的妥帖、语言的陌生化、语言的幽默、语言的乡土味……其实，此时所关注的已经不是语言，而是语言风格。吉鸿要求学生关注“语言的光彩照人”，正是基于这样的理解。
既然是“语言的光彩照人”，那就不可能也不必要将所有的语言捋一遍。所以，教师的策略就是引领学生对“语言的光彩照人”进行散点透视。因为，光彩照人是相对于黯然失色而言的，是一种语言亮度和对比度的表现。当然，最能体现语言亮度的往往就是那些风格最鲜明、表达最独特的地方。
我们来看第一自然段“押韵”这个教学细节。
要知道，这是一篇散文，而押韵往往是韵文的专利。但这种反其道而行之的语言风格，恰恰彰显着散文的高度自由和灵动。一开头，四个短句押韵，若非刻意为之，偶然发生的概率几乎为零，这是“语言的光彩照人”的第一层意思。一押韵，读起来自然朗朗上口，若是将最后的那个“巢”换成“窝”，则音韵的节律之美荡然无存，这是“语言的光彩照人”的第二层意思。为什么要这样写而不是那样写呢？因为“表达形式”（怎样写）不同，“表达效果”（为什么这样写、这样写有什么效果）就不同。开头一段文字，是统领全文的情感基调。而这样写——四个短句押韵，且押的是ɑo韵，能更好地传递出“我”对珍珠鸟的喜爱之情和愉悦的心情，这是“语言的光彩照人”的第三层意思。
当学生能如此这般的咀嚼和品味语言艺术、语言风格时，我们又何愁他们的语文素养上不去呢？
吉鸿的课让我们领悟到，没有离开内容的形式，也没有离开形式的内容，内容和形式不过是语文的一体两面，同出而异名。而当我们引領学生从形式切入，去体味形式背后的深层用意和独特效果时，我们也就让学生看见了语文更高级的“内容”。
所以，重要的不是风景，而是看风景的角度。