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【摘 要】由于受到传统教育管理体制的影响，教师地位问题得不到真正解决，教师对个人利益的担忧以及教师组织文化的保守性等诸多因素导致在教育改革中存在着诸多教师阻抗行为，主要表现为直接拒绝、被动顺应和无所作为三种类型。消解教师对教育改革的阻抗，需要进一步改革教育管理体制、切实提高教师的地位、关注教师的个人利益、引导教师组织文化的积极转向。
【关键词】教育改革 教师阻抗 利益
伴随着世界教育改革大潮，我国在教育领域内进行了新课程、素质教育、教育体制等一系列改革。通过这些改革，我国教育事业取得了一定的发展，但在改革过程中也出现了诸多问题，以致教育改革并没有达到理想的效果。导致这些问题出现的重要原因之一是在教育改革中的教师阻抗行为。因此，深入研究教育改革中的教师阻抗行为，重点关注教师在教育改革中的态度，是进一步推进教育改革，提高教育改革质量的重要前提。
一、我国教育改革中存在的教师阻抗行为问题
我国教育事业在取得成就的同时存在着诸多问题和不足，使得教育改革实施的实际效果与目标设定之间存在着较大的差距。以近年来的新课程改革为例，就可以窥见一斑。新课程改革致力于通过激发学生自主参与的学习动机以提高学生学习的自主性、实践精神与创新精神，强调学生的自由全面发展，注重塑造学生的鲜明个性，满足学生终身发展的需要。但是从当前的实施情况看，实际效果与理想目标之间存在着较大差距。教师自认为在教学中能够合理地运用新的教学理念，但在具体的教学实践中总是不自觉地陷入到旧的教学理念的窠臼之中。
教育改革不能取得预期效果的重要原因之一在于教育改革过程中产生的一线教师阻抗教育改革的行为。一线教师是教育改革的最终实践者，如果一线教师产生消极应付或抗拒改革的态度与行为，必将影响教育改革的顺利进行。首先，教师是落实教育改革理念的关键性人物，改革措施只有经过教师的实践才能转化为现实的教育效果。其次，教师是教育改革中最直接的利益相关者。再次，教师是改革理念的实际解读者，教育改革的内在价值取向与教师个人的价值观的一致性程度决定着教师对改革的态度。因此，研究教师在教育改革中的态度，研究教师的教育行为是否符合新的教育改革理念是推进教育改革顺利进行的重要保障。
二、教师阻抗的表现
教育变革理论中使用的“阻抗”“抗拒”两词，来源于社会学关于社会变革的研究。所谓教师阻抗是指在教育改革进程中因教师观念上的冲突导致教师阻碍、抗拒改革进行的行为表现。[1]
国内外对教师阻抗的研究有很多，如普拉特提出教育人员对变革的态度可以分为五类：反对者、拖延者、沉默者、支持者、热诚者。这五类教育人品所占的比例中，以沉默者最多，约占40%，其次为支持者和拖延者，各占25%，热诚者和反对者最少，各约占5%。[2] 詹纳斯依据教师在面对变革时所产生的阻抗情绪在程度上的不同将教师阻抗行为分为挑衅性阻抗、消极挑衅与消极性阻抗三种类型。我国学者刘毓指出教师一旦产生心理阻抗就会产生回避行为、被动顺应与逆反心理。学者于动认为，对教师而言（不管是国内还是国外），在面对改革（或者变革）时所表现出来的类型是极其相似的，大致可归为三类，即强烈反对、积极参与和被动跟随。[3] 我国学者雷明把教师阻抗行为分为抵制、观望态度与不作为三大表现。本文认为当前教师对教育改革的阻抗行为主要表现在以下三个方面：一是直接拒绝，即教师排斥教育改革，思想上不能接受教育改革新的理念，行为上拒绝执行新的教学方式。这部分教师非但自己不接受变革，还对在教学实践中采用新方法的教师进行严厉抨击。二是被动顺应，教师消极应付教育改革。三是无所作为，主要表现为教师自身素质与能力无法胜任教育改革提出的新要求但又不思进取，不主动提升能力以适应新的教学要求与环境。
三、教育改革中教师阻抗行为的原因分析
1.传统教育管理体制的影响
传统教育管理体制是一种典型的科层管理体制，这种管理体制在管理中推行自上而下的管理模式而形成一种金字塔形的结构。受这种管理体制的影响，在管理方法上强调对自上而下的行政命令的绝对服从；在教育资源调配上讲究行政上下级关系，以领导意志为核心；以效率为价值导向，强调教育成绩与物质利益直接挂钩；强调管理过程的硬性规范，管理结果的强制服从；强调教育评价结果的统一量化，并将教育数字作为教师资格鉴定与业绩评价的评价标准。这种模式缺乏人文关怀与精神满足，缺乏对教师幸福的关照，与新课程改革的教育理念相冲突。在这种模式中，教师的权利与义务不对等，教师只有服从上级命令的义务，而没有参与制定改革方案的权利，教育改革无法倾听最重要的一线教师的意见。因此，这种管理方式一方面可能会使教育改革的实施措施与实际情况脱节，另一方面则可能会引起教师的反感，使教师产生逆反与抗拒心理，导致教师消极地应对甚至直接阻抗教育改革。
2.教师的地位问题得不到真正解决
教师的地位问题一直都是讨论的焦点，但教师的地位并没有真正得到解决。教师，特别是广大一线教师越来越成为一个“弱势群体”。在政治地位上，教师处于政治生活的边缘，政治权利没有得到充分保障；在经济地位上，与教师职业的劳动付出相比较，教师不仅远远落后于社会各强势部门和行业，而且落后于以追求个人利益为最终目的的个体职业者；在专业地位上，经常处于专业自信与大众蔑视的矛盾之中；在社会地位上，学校成为社会问责的重灾区，而教师又首当其冲。当前社会对教师的关注主要集中于少数教师在学校里、在课堂中的各种暴力行为等不良行径，但极少关注广大教师的生存状态与未来的发展，教师最后的“光环”“光圈”已不复存在。教师面对的更多的是社会的各种指责，社会让教师背负着不可承担的重负。因此，教师为了自己的生存与发展不得不将主要精力集中于如何改变当前生存条件和社会地位，而非教育教学。显然，只要教师“尴尬”的地位问题不能得到妥善解决，再先进的教育改革理念也无法落实。 3.教师对个人利益的担忧
改革从本质上讲就是利益关系的调整，任何改革都会不可避免地进行原有权力关系和资源配置格局的重组并最终导致利益的重新分配，因而对大部分人来说，他们是否以及在多大程度上支持改革的最主要因素不是对理念的守持，而是利益的权衡。如果权衡之后认为改革的结果将使自己的利益受损，那么他们会理所当然地抗拒改革。如果教育改革会引起教师利益的直接或间接下降，那么改革必将会遭到教师的反对。教育改革中源于教师对个人利益的担忧而产生的阻抗行为主要有三种典型情况：①教师担心改革中所采用的新制度和新技术会花费较多的成本，从而减少固有的收入；②教师担心改革会减少原有课时，从而会减少课时补贴；③教师担心因改革而被降低岗位，失去原有岗位的优越待遇。这些都对教育改革形成强大的抵制力量，从而增加改革的难度。反之，如果教育改革能提高教师的待遇和实惠，那么必定会刺激教师的积极主动性。因此，在教育改革中教师对个人利益的担忧也是产生阻抗的因素之一。
4.教师组织文化的保守性使然
组织文化是指某个组织在长期发展中所形成的相对稳定的、独特的价值观，并以此为核心而构建的各种行为规范、习俗礼仪以及群体意识的总和。组织文化是组织成员在长期的组织生活中逐步形成的，具有相对稳定性和不变性。组织文化的形成能规范、引导与约束组织成员的行为，可以保障组织成员持有共同的组织信仰。不同的组织因不同的组织环境而形成不同的组织文化特点，若组织形成于复杂多变的外部环境中，则该组织往往呈现出适应性强、容易变通、敢于创新等组织文化特点。但就教师组织而言，他们所处的工作环境具有一定的封闭性与较大的独立性，从而使得教师群体的组织文化往往相对保守、封闭与缺乏创新。教育改革不管是在理念上还是在实际的实施过程中都将改变教师原来所处的稳定环境，这必定会与教师原来所信奉的信仰、价值观以及行为方式发生冲突。由于教师组织文化具有保守性的特点，教师会对改革所带来的与原来不相符合且对自身不利的内容形成群体制衡，这也就从主观上给改革造成了阻抗。
四、消解教师阻抗行为的对策
1.破除旧的教育管理体制的影响
教师的教学工作是学校教育活动的重要组成部分，要保障学校正常的教学秩序与教育教学质量，理顺教育关系，实现理想的教育发展目标，有必要对教师实行一定的行政规约。但是，当前我国的教育体制仍然是一种金字塔形结构的科层制管理，教师在这种管理制度下缺乏应有的自主权，只能被动地执行上级命令，影响了教师参与改革的积极性和主动性。为此，教育改革的制定者必须转变旧的教育管理体制，提倡民主参与式的管理体制。“一切针对教师的管理政策和评价制度，都要以教师的自身利益为目标，以教师创造潜能的发挥和自身价值的彰显作为目的，以人道化和人性化的原则为出发点，这是任何制度行之有效的最低伦理标准”。[4] 因此，要在反思传统教育管理体制的弊端的基础上改良原有的教育管理体制，下放行政管理权，实现教育管理体制的扁平化，充分保障教师参与管理的权力，提升教师参与管理的积极性与主动性，从而使教师拥有一定的自主权来处理教学中的问题。只有这样才能使改革更切合实际，才能有效地减少教育改革中的教师阻抗行为。
2.切实提高教师地位
美国行为科学家弗雷德里克·赫茨伯格（Fredrick Herzberg）提出的双因素理论认为引起人们工作动机的因素主要包括保健和激励两个因素。他认为保健因素只能保障个人最基本的生理、安全等缺失性需要，只有激励因素才能给人们带来满足感与精神安慰，才能激励人们努力工作。教师的社会地位属于激励因素的一个方面，因此要提高教师参与改革的积极性和主动性，就必须提高教师的社会地位以使教师切实感受到社会对他们的重视，使教师富有强烈的责任感和使命感以及自我实现的动机。提高教师的社会地位需要全社会共同努力，首先，要进一步提倡尊师重教的良好社会风气。学校不是社会问题产生的根源，教师不是社会问题产生的罪魁祸首，不应将所有社会问题都归结于学校，进而形成对教师角色的偏见。其次，对教师的评价要实事求是，不能以点盖面，以偏概全，不能因为个别教师所犯的错误而否定整个教师群体。再次，树立教师的权威，关注教师的生存状态。教师也是现实生活中的人，也有自己的生存权利，要使教师更好地承担起传道、授业、解惑的职责，就必须关注教师的生存状态，改善教师的生存状况。
3.切实保障教师的合理利益
人兼具感性与理性，既有物质需要也有精神需要，在现有的条件下寻求物质与精神的双赢。对教师个人利益的合法保障是教育改革获得教师认同的基础性条件之一。当前的教育改革更多的是倾向于向教师提出新的要求和教师的无偿奉献，缺乏对教师个人合法利益的关注与保障。因此，在教育改革中必须关注教师个人利益，以提高教师对教育改革的支持度和参与教育改革的积极性。首先，在改革中要尽量保障利益相关者尤其是广大一线教师的正当利益，尽量避免损害教师的正当利益，及时满足教师的物质需要和精神方面的需要，特别是满足教师精神方面的需要。其次，应在原有正当利益的基础之上，增加教师个人的收益。因为在教育改革中要求教师投入更多的时间与精力，教师会承受更大的压力，如果没有对这些新的成本投入提供相应的补偿，就意味着这种改革对教师个人而言得不偿失。这往往会造成改革得不到教师个人的认同，使教师对改革产生阻抗行为。
4.引导教师组织文化积极转向
教师组织文化虽然具有相对稳定性与不变性，但是亦具有一定的开放性与可变性，教师组织文化会伴随着学习过程的动态了解而发生改变。尽管教师的群体文化具有保守、封闭的总体特点，但是在一定程度上他们仍然具有自愿改变的倾向，如在课堂上教师也会不时地开展各种活动，进行教学方式的调整，引用新的教学方法等。但是，组织文化变化的主要动力必须来源于组织内部群体价值观的改变，而不是来自外来压力的强迫。为此，教育改革的推行者应加强对教师的引导，使教师形成对教育改革理念的强大认同感，通过教师组织内部促进组织文化朝着拥护改革的方向健康发展。教育改革推行者应致力于让广大教师明白教育改革对教育事业发展的重大意义以及他们的态度和行为对改革成败的重要性，以形成对教育改革的认同感而非批评和指责；应该更多地为一线教师提供心理上的疏导，而不是一味地发布行政指令；应该赋予教师更多参与教育改革的权利，让教师承担更多教育改革的角色而不是使教师游离于教育改革之外。
（作者单位：广西师范大学教育科学学院，广西 桂林，541006）
参考文献：
[1]王万俊.有计划教育变革：含义与阻抗[J].乐山师范学院学报，1994（1）.
[2]杨明全.革新的课程实践者——教师参与课程变革研究[M].上海：上海科技教育出版社，2003.
[3]于动.课程改革进程中的教师阻抗研究——一种经济学视角的分析[D].河南大学，2007.
[4][英]约翰·密尔.论自由[M].北京：商务印书馆，1982.
【关键词】教育改革 教师阻抗 利益
伴随着世界教育改革大潮，我国在教育领域内进行了新课程、素质教育、教育体制等一系列改革。通过这些改革，我国教育事业取得了一定的发展，但在改革过程中也出现了诸多问题，以致教育改革并没有达到理想的效果。导致这些问题出现的重要原因之一是在教育改革中的教师阻抗行为。因此，深入研究教育改革中的教师阻抗行为，重点关注教师在教育改革中的态度，是进一步推进教育改革，提高教育改革质量的重要前提。
一、我国教育改革中存在的教师阻抗行为问题
我国教育事业在取得成就的同时存在着诸多问题和不足，使得教育改革实施的实际效果与目标设定之间存在着较大的差距。以近年来的新课程改革为例，就可以窥见一斑。新课程改革致力于通过激发学生自主参与的学习动机以提高学生学习的自主性、实践精神与创新精神，强调学生的自由全面发展，注重塑造学生的鲜明个性，满足学生终身发展的需要。但是从当前的实施情况看，实际效果与理想目标之间存在着较大差距。教师自认为在教学中能够合理地运用新的教学理念，但在具体的教学实践中总是不自觉地陷入到旧的教学理念的窠臼之中。
教育改革不能取得预期效果的重要原因之一在于教育改革过程中产生的一线教师阻抗教育改革的行为。一线教师是教育改革的最终实践者，如果一线教师产生消极应付或抗拒改革的态度与行为，必将影响教育改革的顺利进行。首先，教师是落实教育改革理念的关键性人物，改革措施只有经过教师的实践才能转化为现实的教育效果。其次，教师是教育改革中最直接的利益相关者。再次，教师是改革理念的实际解读者，教育改革的内在价值取向与教师个人的价值观的一致性程度决定着教师对改革的态度。因此，研究教师在教育改革中的态度，研究教师的教育行为是否符合新的教育改革理念是推进教育改革顺利进行的重要保障。
二、教师阻抗的表现
教育变革理论中使用的“阻抗”“抗拒”两词，来源于社会学关于社会变革的研究。所谓教师阻抗是指在教育改革进程中因教师观念上的冲突导致教师阻碍、抗拒改革进行的行为表现。[1]
国内外对教师阻抗的研究有很多，如普拉特提出教育人员对变革的态度可以分为五类：反对者、拖延者、沉默者、支持者、热诚者。这五类教育人品所占的比例中，以沉默者最多，约占40%，其次为支持者和拖延者，各占25%，热诚者和反对者最少，各约占5%。[2] 詹纳斯依据教师在面对变革时所产生的阻抗情绪在程度上的不同将教师阻抗行为分为挑衅性阻抗、消极挑衅与消极性阻抗三种类型。我国学者刘毓指出教师一旦产生心理阻抗就会产生回避行为、被动顺应与逆反心理。学者于动认为，对教师而言（不管是国内还是国外），在面对改革（或者变革）时所表现出来的类型是极其相似的，大致可归为三类，即强烈反对、积极参与和被动跟随。[3] 我国学者雷明把教师阻抗行为分为抵制、观望态度与不作为三大表现。本文认为当前教师对教育改革的阻抗行为主要表现在以下三个方面：一是直接拒绝，即教师排斥教育改革，思想上不能接受教育改革新的理念，行为上拒绝执行新的教学方式。这部分教师非但自己不接受变革，还对在教学实践中采用新方法的教师进行严厉抨击。二是被动顺应，教师消极应付教育改革。三是无所作为，主要表现为教师自身素质与能力无法胜任教育改革提出的新要求但又不思进取，不主动提升能力以适应新的教学要求与环境。
三、教育改革中教师阻抗行为的原因分析
1.传统教育管理体制的影响
传统教育管理体制是一种典型的科层管理体制，这种管理体制在管理中推行自上而下的管理模式而形成一种金字塔形的结构。受这种管理体制的影响，在管理方法上强调对自上而下的行政命令的绝对服从；在教育资源调配上讲究行政上下级关系，以领导意志为核心；以效率为价值导向，强调教育成绩与物质利益直接挂钩；强调管理过程的硬性规范，管理结果的强制服从；强调教育评价结果的统一量化，并将教育数字作为教师资格鉴定与业绩评价的评价标准。这种模式缺乏人文关怀与精神满足，缺乏对教师幸福的关照，与新课程改革的教育理念相冲突。在这种模式中，教师的权利与义务不对等，教师只有服从上级命令的义务，而没有参与制定改革方案的权利，教育改革无法倾听最重要的一线教师的意见。因此，这种管理方式一方面可能会使教育改革的实施措施与实际情况脱节，另一方面则可能会引起教师的反感，使教师产生逆反与抗拒心理，导致教师消极地应对甚至直接阻抗教育改革。
2.教师的地位问题得不到真正解决
教师的地位问题一直都是讨论的焦点，但教师的地位并没有真正得到解决。教师，特别是广大一线教师越来越成为一个“弱势群体”。在政治地位上，教师处于政治生活的边缘，政治权利没有得到充分保障；在经济地位上，与教师职业的劳动付出相比较，教师不仅远远落后于社会各强势部门和行业，而且落后于以追求个人利益为最终目的的个体职业者；在专业地位上，经常处于专业自信与大众蔑视的矛盾之中；在社会地位上，学校成为社会问责的重灾区，而教师又首当其冲。当前社会对教师的关注主要集中于少数教师在学校里、在课堂中的各种暴力行为等不良行径，但极少关注广大教师的生存状态与未来的发展，教师最后的“光环”“光圈”已不复存在。教师面对的更多的是社会的各种指责，社会让教师背负着不可承担的重负。因此，教师为了自己的生存与发展不得不将主要精力集中于如何改变当前生存条件和社会地位，而非教育教学。显然，只要教师“尴尬”的地位问题不能得到妥善解决，再先进的教育改革理念也无法落实。 3.教师对个人利益的担忧
改革从本质上讲就是利益关系的调整，任何改革都会不可避免地进行原有权力关系和资源配置格局的重组并最终导致利益的重新分配，因而对大部分人来说，他们是否以及在多大程度上支持改革的最主要因素不是对理念的守持，而是利益的权衡。如果权衡之后认为改革的结果将使自己的利益受损，那么他们会理所当然地抗拒改革。如果教育改革会引起教师利益的直接或间接下降，那么改革必将会遭到教师的反对。教育改革中源于教师对个人利益的担忧而产生的阻抗行为主要有三种典型情况：①教师担心改革中所采用的新制度和新技术会花费较多的成本，从而减少固有的收入；②教师担心改革会减少原有课时，从而会减少课时补贴；③教师担心因改革而被降低岗位，失去原有岗位的优越待遇。这些都对教育改革形成强大的抵制力量，从而增加改革的难度。反之，如果教育改革能提高教师的待遇和实惠，那么必定会刺激教师的积极主动性。因此，在教育改革中教师对个人利益的担忧也是产生阻抗的因素之一。
4.教师组织文化的保守性使然
组织文化是指某个组织在长期发展中所形成的相对稳定的、独特的价值观，并以此为核心而构建的各种行为规范、习俗礼仪以及群体意识的总和。组织文化是组织成员在长期的组织生活中逐步形成的，具有相对稳定性和不变性。组织文化的形成能规范、引导与约束组织成员的行为，可以保障组织成员持有共同的组织信仰。不同的组织因不同的组织环境而形成不同的组织文化特点，若组织形成于复杂多变的外部环境中，则该组织往往呈现出适应性强、容易变通、敢于创新等组织文化特点。但就教师组织而言，他们所处的工作环境具有一定的封闭性与较大的独立性，从而使得教师群体的组织文化往往相对保守、封闭与缺乏创新。教育改革不管是在理念上还是在实际的实施过程中都将改变教师原来所处的稳定环境，这必定会与教师原来所信奉的信仰、价值观以及行为方式发生冲突。由于教师组织文化具有保守性的特点，教师会对改革所带来的与原来不相符合且对自身不利的内容形成群体制衡，这也就从主观上给改革造成了阻抗。
四、消解教师阻抗行为的对策
1.破除旧的教育管理体制的影响
教师的教学工作是学校教育活动的重要组成部分，要保障学校正常的教学秩序与教育教学质量，理顺教育关系，实现理想的教育发展目标，有必要对教师实行一定的行政规约。但是，当前我国的教育体制仍然是一种金字塔形结构的科层制管理，教师在这种管理制度下缺乏应有的自主权，只能被动地执行上级命令，影响了教师参与改革的积极性和主动性。为此，教育改革的制定者必须转变旧的教育管理体制，提倡民主参与式的管理体制。“一切针对教师的管理政策和评价制度，都要以教师的自身利益为目标，以教师创造潜能的发挥和自身价值的彰显作为目的，以人道化和人性化的原则为出发点，这是任何制度行之有效的最低伦理标准”。[4] 因此，要在反思传统教育管理体制的弊端的基础上改良原有的教育管理体制，下放行政管理权，实现教育管理体制的扁平化，充分保障教师参与管理的权力，提升教师参与管理的积极性与主动性，从而使教师拥有一定的自主权来处理教学中的问题。只有这样才能使改革更切合实际，才能有效地减少教育改革中的教师阻抗行为。
2.切实提高教师地位
美国行为科学家弗雷德里克·赫茨伯格（Fredrick Herzberg）提出的双因素理论认为引起人们工作动机的因素主要包括保健和激励两个因素。他认为保健因素只能保障个人最基本的生理、安全等缺失性需要，只有激励因素才能给人们带来满足感与精神安慰，才能激励人们努力工作。教师的社会地位属于激励因素的一个方面，因此要提高教师参与改革的积极性和主动性，就必须提高教师的社会地位以使教师切实感受到社会对他们的重视，使教师富有强烈的责任感和使命感以及自我实现的动机。提高教师的社会地位需要全社会共同努力，首先，要进一步提倡尊师重教的良好社会风气。学校不是社会问题产生的根源，教师不是社会问题产生的罪魁祸首，不应将所有社会问题都归结于学校，进而形成对教师角色的偏见。其次，对教师的评价要实事求是，不能以点盖面，以偏概全，不能因为个别教师所犯的错误而否定整个教师群体。再次，树立教师的权威，关注教师的生存状态。教师也是现实生活中的人，也有自己的生存权利，要使教师更好地承担起传道、授业、解惑的职责，就必须关注教师的生存状态，改善教师的生存状况。
3.切实保障教师的合理利益
人兼具感性与理性，既有物质需要也有精神需要，在现有的条件下寻求物质与精神的双赢。对教师个人利益的合法保障是教育改革获得教师认同的基础性条件之一。当前的教育改革更多的是倾向于向教师提出新的要求和教师的无偿奉献，缺乏对教师个人合法利益的关注与保障。因此，在教育改革中必须关注教师个人利益，以提高教师对教育改革的支持度和参与教育改革的积极性。首先，在改革中要尽量保障利益相关者尤其是广大一线教师的正当利益，尽量避免损害教师的正当利益，及时满足教师的物质需要和精神方面的需要，特别是满足教师精神方面的需要。其次，应在原有正当利益的基础之上，增加教师个人的收益。因为在教育改革中要求教师投入更多的时间与精力，教师会承受更大的压力，如果没有对这些新的成本投入提供相应的补偿，就意味着这种改革对教师个人而言得不偿失。这往往会造成改革得不到教师个人的认同，使教师对改革产生阻抗行为。
4.引导教师组织文化积极转向
教师组织文化虽然具有相对稳定性与不变性，但是亦具有一定的开放性与可变性，教师组织文化会伴随着学习过程的动态了解而发生改变。尽管教师的群体文化具有保守、封闭的总体特点，但是在一定程度上他们仍然具有自愿改变的倾向，如在课堂上教师也会不时地开展各种活动，进行教学方式的调整，引用新的教学方法等。但是，组织文化变化的主要动力必须来源于组织内部群体价值观的改变，而不是来自外来压力的强迫。为此，教育改革的推行者应加强对教师的引导，使教师形成对教育改革理念的强大认同感，通过教师组织内部促进组织文化朝着拥护改革的方向健康发展。教育改革推行者应致力于让广大教师明白教育改革对教育事业发展的重大意义以及他们的态度和行为对改革成败的重要性，以形成对教育改革的认同感而非批评和指责；应该更多地为一线教师提供心理上的疏导，而不是一味地发布行政指令；应该赋予教师更多参与教育改革的权利，让教师承担更多教育改革的角色而不是使教师游离于教育改革之外。
（作者单位：广西师范大学教育科学学院，广西 桂林，541006）
参考文献：
[1]王万俊.有计划教育变革：含义与阻抗[J].乐山师范学院学报，1994（1）.
[2]杨明全.革新的课程实践者——教师参与课程变革研究[M].上海：上海科技教育出版社，2003.
[3]于动.课程改革进程中的教师阻抗研究——一种经济学视角的分析[D].河南大学，2007.
[4][英]约翰·密尔.论自由[M].北京：商务印书馆，1982.