人生就像是攀登阶梯，阅读教学也是如此。教学流程就像是教师为学生精心设置的阶梯，引领学生凭借自身的努力不断跳跃攀高。因此，一节好的阅读教学课，并不只是看学生如何表现出了怎样的精彩，更要清晰地看到学生在这一节课中成长的轨迹，即由教师引领逐渐走入佳境的过程。
　　一、检测摸查让学生显露不足，教学落在起点
　　著名特级教师于永正有过“三不讲”原则：学生能自己直接读懂的不讲，学生能够凭借自己的努力读懂的不讲，教师讲了学生仍旧不理解的不讲。依照于老师的理念，阅读教学究竟该讲些什么呢？其言外之意就是要将教学定位在学生学习的起点上。教师可以通过前置性作业的设置，了解学生已经具备的知识能力和实际水平，将文本中学生尚未感知理解之处暴露出来，从而便于教师梳理、定位学生的学习起点，最终将阅读教学聚焦在学生的盲点上，提升阅读教学的针对性。
　　例如，在教学《雾凇》这篇课文时，首先让学生在小组合作朗读，将读错的字词和读得不够通顺的圈画出来；其次在全班集体交流中进行再次呈现，教师鼓励学生将自己的错误讲述给同学听，既是对自己阅读的有效提醒，更能引起其他同学的重视，起到友情提醒的作用。有的学生提出“缀满枝头”的“缀”字读错了音；有的学生则提出“空气中过于饱和的水蒸气遇冷凝结而成”一句话难以理解，断词断句存在问题；有的学生则对课文中大量四字词语的连用还存有朗读的障碍……
　　当学生的课文朗读程度在课堂教学中显露无遗时，教师再亮出教学之剑，教学重点、难点的确定就不是教师一厢情愿的结果，而是针对学生现有的学习起点精心考量而成的，提升了课堂教学的有效性。
　　二、点拨引导让学生修正认知，教学落在实处
　　前置性任务的设置，其价值在于发现学生的问题与不足。发现问题之后更需要解决问题，这就需要教师在教学中对学生的问题与不足进行必要的修正与更新，从而促进学生认知体系的平衡构建。但问题的关键在于如何修正？由谁更新？阅读教学理应不断推动学生主观能动性不断落实，不仅要关注教师在课堂上说了哪些、做了哪些，更应该将关注的焦点落实在学生主动完成了哪些事件。真正高效的学习必须依托学生自主的力量才能得以完成，那种凭借教师直接灌输的现成答案，只能让课堂教学陷入被动接受的尴尬境界中。
　　例如，在教学《司马迁发愤写<史记>》一文时进行了这样的教学：
　　师：课题有“发愤”一词，刚才我们感受到司马迁是怎么“发愤”的？可他为什么会“发愤”呢？
　　生：因为司马迁从小就立志要做一个史官。
　　生：因为做好这件事，是司马迁一生的志向。
　　师：还有别的原因吗？（学生沉默不语后）请同学们联系上下文再仔细阅读思考。
　　生：因为他的父亲在临危之际曾经将这一任务托付给他。
　　生：司马迁年轻时就曾经四处奔波，收集史料，他不能让自己年轻的心血白流。
　　生：司马迁遭受了酷刑，他的志向受到了严重打击，更需要自身奋发向上的精神。
　　在这个案例中，学生对司马迁“发愤”的缘由感知不深，缺乏对文本的深刻洞察，暴露出严重的认知缺陷，这正是教学需要着力打造之处。于是教师引领学生再次潜入文本，搜寻证据，促进了对文本解读的不断深入。学生也在这种积极的顺应同化中，提高了认知，获取了更强烈的心灵体验。
　　三、促进提升让学生升华认知，教学落在高处
　　教学意欲促进学生认知能力的不断提升，就不仅要关注学生现有的知识水平，还要关注学生能够达到的预期能力，即在教师与学生的双向努力所能企及的教学之端。只有引领学生登上绝对的山峰，才能拥有如同杜甫“会当凌绝顶，一览众山小”的体验，阅读教学活动的开展才能充满独特的魅力。
　　例如，在教学《轮椅上的霍金》一文的第一课时，教师充分考量学生能够达到的预期目标，为学生设置两个语用训练：其一，尝试运用“然而”说话，这与造句有着本质的不同，而是运用课文的情境与信息进行言语的历练，将文本信息的感知与口头表达能力的训练有机融合，让学生在阅读与表达的交融过程中逐渐深入对人物形象的感知，让霍金的人物形象更为立体、更为丰满；其二，尝试为文本人物霍金设计卡片。苏教版教材曾经为著名作家设计过人物卡片，教师引导学生以此为模板，合作探究人物卡片的编创方法，再结合文本呈现的内容信息，为霍金设置卡片。
　　这一过程首先需要学生对文本的内容拥有通透的了解与感知，并能从众多的信息中提炼出最为有效和最具价值的内容，其次也是对学生言语表达能力的有效训练，有效体现了《语文课程标准》中对语文学科的本质定性：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
　　三大板块和环节，并不是彼此串联的一条主线，并不处于相同的平面，而是让学生在逐渐深入、螺旋上升的过程中不断提升解读效益。当然这三个板块应该可以在课堂教学中相互交融、交替出现，才能有效推进课堂教学效益的整体提升。