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随着小学科学课程改革的推进,科学课堂教学发生了很大变化。许多科学教师(包括兼职教师)能根据新课程理念,不断探索科学课的教学方法和教学模式,却忽略了“科学”这门以培养孩子科学素养为宗旨的科学启蒙课程对教学语言要求的特殊性,有相当一部分教师的课堂用语缺少科学味,尤其是一些新兼任科学课的语文老师,课堂用语追求形象生动,上科学课像上语文课一样。可以说,老师们很少关注科学课堂用语的规范性,也没有意识到课堂用语的规范对学生的影响有多大。殊不知,“教师的用语修养在一定程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率,是一种什么也替代不了的影响学生心灵的工具。”(苏霍姆林斯基)如果教学用语不当,不仅会使课堂教学的效果大打折扣,而且会影响学生科学素养的养成。现列举几种现象,并加以剖析。
一、客观现象神秘化
针对小学生的年龄特点,很多教师会创设一定的情境,以激发孩子们的学习兴趣,魔术想当然地被引进了课堂。
案例:教学《磁铁的磁性》时,教师在一只乒乓球内藏入一块磁铁后重新粘合,并在口袋、袖子里分别藏入磁铁,然后说:“我给大家变个魔术,让这个乒乓球想停在哪儿就停在哪儿。你们说,想让它停哪儿?”“停口袋上。”“看到了吗?它真的停在口袋上了。”
分析:“我给大家变个魔术”,在科学课堂上,这样的课堂导入举不胜举,教师的目的很明确,让科学课更有趣些。表面上看起来这样的导入语没什么问题,实际上它违背了科学课的“实证”这一特点。
科学课本身研究的是客观存在的一些事实或现象,科学教育要给孩子们实实在在的确切无误的事实。而魔术是用极敏捷、使人不易觉察的手法和特殊的装置将变化的真相掩盖住,而使观众感到奇幻莫测的一种“戏法”。说得直白一点儿,魔术的变幻是假的。从科学角度来讲,魔术不属于科学范畴,如果魔术的概念在学生头脑中根深蒂固的话,学生很容易在今后的学习中把一些有趣的或一时无法理解的科学事实认为是魔术变幻的结果,这就降低了科学“求真”的特性,笔者认为这是不可取的。
对策:对以上案例,教师只要改变一下话语形式,就能使教学语言符合科学性。如:“请大家观察一个有趣的科学现象”“请同学们仔细观察老师表演,思考其中的科学原理”,学生就会把观察到的现象描述出来,同时会产生强烈的探究欲望,会追究为什么会出现这种现象,并努力寻找产生这种现象的真实原因。这样的课堂导入用语才能保证让教学的后续活动变成学生的探究活动。
二、科学猜测随意化
科学猜测是开展比较完整的科学探究活动时必不可少的一个环节,但为了培养学生大胆猜测的能力,教师不管是教什么内容都喜欢让学生猜一猜。
案例:教学《点亮小灯泡》一课时,一位教师出示了电池、电线和小灯泡,对学生说:“给你一节电池,一根电线和一个小灯泡,你猜猜看,最少要几分钟才能把小灯泡点亮?”学生的积极性被充分调动起来了,课堂顿时像炸开的油锅:“我认为一分钟就可以了”“我觉得5分钟比较合适”“我想应该需要30分钟吧”……
分析:以上案例中,学生的回答完全是兴奋之余的盲目猜测。教师在教学时只关注到了猜测的形式,以为说了这句话就是开展科学探究活动了,这样的猜测失去了科学课应有的价值。猜测是探究活动的前站,科学猜测应关注到为什么要猜测,猜测的依据是什么。如果这一步没做好,会大大挫伤学生学科学的兴趣,因为学生总希望实验结果与自己的猜测是一致的。
对策:在引导学生猜测前,教师应先了解学生的前概念情况,也就是了解与教学内容相关的学生的生活经验或原有知识,在这个基础上,再组织学生进行猜测,我认为比较规范的教学用语是“你猜测一下,这样猜测的依据是什么?”猜测不同于无根据的“瞎猜”,而有它的客观依据,是科学性和客观性的辨证统一。让学生学会有根据地说话,这样才能让学生知道科学是要讲究依据的。经常这样组织教学可以训练学生的思维能力,让学生有一种成就感,同时帮学生形成科学严谨的探究精神。
三、探究问题扩大化
科学探究活动是从问题开始的,没有问题就没有探究。为了强调提出问题比解决问题更重要,也为了体现科学课的开放性特点,教师在组织学生开展探究活动时常常把问题扩大化。
案例:教学《我的手》时,当研究进入“手的灵活与什么有关”环节时,教师提出研究要求:“刚才同学们猜测手的灵活与大拇指有关,也有同学猜测手的灵活与关节有关,另外还有好多猜测,到底跟什么有关呢?这里有些材料提供给你们,请材料员上来领材料,现在你们就开始研究吧,想怎样研究就怎样研究。”
分析:“想怎样研究就怎样研究”,教师的这种课堂用语看起来很有吸引力,似乎把学习的主动权交给了学生,很多教师还满意地认为这是重过程,让学生能亲历一个探究的过程。实际上,这种教学用语已从一个极端走向了另一个极端,把要求学生自主探究演变成了放任自流。在这样的课堂中,学生在面对着一大堆材料不着边际地提出问题后,由于没有具体任务的驱动,所以想做什么实验探究就做什么实验探究。没有任何约束,学生拿着材料就动手,看起来学生好像在自主探究,实际上没有任何的目标,一节课下来,到底探究出了什么,谁也说不出,科学探究完全变成了没有价值的游戏活动,实验器材成了一堆玩具。
对策:一般的科学探究活动都会指向达成一个科学概念,教师在设计教学时要明确探究活动的目标。我们在课堂中提倡生成,但这样的生成是建立在教师预设的基础上的,教师在指导探究活动时,会选择一些有结构的典型材料,当提供给学生材料后,应当向学生提出“根据材料我们可以研究什么?”,或者“根据探究问题你认为需要什么材料?”在学生提出的一系列问题中,选择最合适的最有价值的问题开展探究。教师规范的科学用语有助于学生学会观察材料,正确捕捉要开展的科学探究活动。
四、客观描述文学化
在科学探究过程中,让学生把观察到的现象描述出来或记录下来,再组织汇报是课堂中常出现的一幕。
案例:教学《水》时,教师让学生描述几杯水有什么不同,有位学生说:“这杯水像春天般温暖”,马上就有学生说:“这杯热水像夏天一样火热,这杯冷水像冬天一样寒冷”。教师在学生交流结束后小结说:“同学们讲得真生动,把三杯水的特点描述得非常形象。”
分析:老师觉得学生这样描述说出了三杯水的特点,实际上这些都不是科学的课堂教学用语,学生根本没有依靠感官来描述水,说的是文学语言。如果学生想当然地把感觉作为客观存在的一种现象,会认为科学就是这样想出来的,这样的课还算得上科学课吗?恐怕这样上课只会误导学生对科学现象的认识。
对策:当学生用这种文学语言来描述客观现象的时候,教师应马上追问:你是通过什么方法获得这种感受的?让学生把注意力转移到借助感官来描述水。
以上列举的科学课堂中出现的一些教学用语不规范现象并不全面,只期盼通过分析、提出对策能让更多的教师来关注自己的科学课堂教学用语,使自己的课堂教学用语更趋规范,更具科学性、准确性、客观性。
(责任编辑:符 洁)
一、客观现象神秘化
针对小学生的年龄特点,很多教师会创设一定的情境,以激发孩子们的学习兴趣,魔术想当然地被引进了课堂。
案例:教学《磁铁的磁性》时,教师在一只乒乓球内藏入一块磁铁后重新粘合,并在口袋、袖子里分别藏入磁铁,然后说:“我给大家变个魔术,让这个乒乓球想停在哪儿就停在哪儿。你们说,想让它停哪儿?”“停口袋上。”“看到了吗?它真的停在口袋上了。”
分析:“我给大家变个魔术”,在科学课堂上,这样的课堂导入举不胜举,教师的目的很明确,让科学课更有趣些。表面上看起来这样的导入语没什么问题,实际上它违背了科学课的“实证”这一特点。
科学课本身研究的是客观存在的一些事实或现象,科学教育要给孩子们实实在在的确切无误的事实。而魔术是用极敏捷、使人不易觉察的手法和特殊的装置将变化的真相掩盖住,而使观众感到奇幻莫测的一种“戏法”。说得直白一点儿,魔术的变幻是假的。从科学角度来讲,魔术不属于科学范畴,如果魔术的概念在学生头脑中根深蒂固的话,学生很容易在今后的学习中把一些有趣的或一时无法理解的科学事实认为是魔术变幻的结果,这就降低了科学“求真”的特性,笔者认为这是不可取的。
对策:对以上案例,教师只要改变一下话语形式,就能使教学语言符合科学性。如:“请大家观察一个有趣的科学现象”“请同学们仔细观察老师表演,思考其中的科学原理”,学生就会把观察到的现象描述出来,同时会产生强烈的探究欲望,会追究为什么会出现这种现象,并努力寻找产生这种现象的真实原因。这样的课堂导入用语才能保证让教学的后续活动变成学生的探究活动。
二、科学猜测随意化
科学猜测是开展比较完整的科学探究活动时必不可少的一个环节,但为了培养学生大胆猜测的能力,教师不管是教什么内容都喜欢让学生猜一猜。
案例:教学《点亮小灯泡》一课时,一位教师出示了电池、电线和小灯泡,对学生说:“给你一节电池,一根电线和一个小灯泡,你猜猜看,最少要几分钟才能把小灯泡点亮?”学生的积极性被充分调动起来了,课堂顿时像炸开的油锅:“我认为一分钟就可以了”“我觉得5分钟比较合适”“我想应该需要30分钟吧”……
分析:以上案例中,学生的回答完全是兴奋之余的盲目猜测。教师在教学时只关注到了猜测的形式,以为说了这句话就是开展科学探究活动了,这样的猜测失去了科学课应有的价值。猜测是探究活动的前站,科学猜测应关注到为什么要猜测,猜测的依据是什么。如果这一步没做好,会大大挫伤学生学科学的兴趣,因为学生总希望实验结果与自己的猜测是一致的。
对策:在引导学生猜测前,教师应先了解学生的前概念情况,也就是了解与教学内容相关的学生的生活经验或原有知识,在这个基础上,再组织学生进行猜测,我认为比较规范的教学用语是“你猜测一下,这样猜测的依据是什么?”猜测不同于无根据的“瞎猜”,而有它的客观依据,是科学性和客观性的辨证统一。让学生学会有根据地说话,这样才能让学生知道科学是要讲究依据的。经常这样组织教学可以训练学生的思维能力,让学生有一种成就感,同时帮学生形成科学严谨的探究精神。
三、探究问题扩大化
科学探究活动是从问题开始的,没有问题就没有探究。为了强调提出问题比解决问题更重要,也为了体现科学课的开放性特点,教师在组织学生开展探究活动时常常把问题扩大化。
案例:教学《我的手》时,当研究进入“手的灵活与什么有关”环节时,教师提出研究要求:“刚才同学们猜测手的灵活与大拇指有关,也有同学猜测手的灵活与关节有关,另外还有好多猜测,到底跟什么有关呢?这里有些材料提供给你们,请材料员上来领材料,现在你们就开始研究吧,想怎样研究就怎样研究。”
分析:“想怎样研究就怎样研究”,教师的这种课堂用语看起来很有吸引力,似乎把学习的主动权交给了学生,很多教师还满意地认为这是重过程,让学生能亲历一个探究的过程。实际上,这种教学用语已从一个极端走向了另一个极端,把要求学生自主探究演变成了放任自流。在这样的课堂中,学生在面对着一大堆材料不着边际地提出问题后,由于没有具体任务的驱动,所以想做什么实验探究就做什么实验探究。没有任何约束,学生拿着材料就动手,看起来学生好像在自主探究,实际上没有任何的目标,一节课下来,到底探究出了什么,谁也说不出,科学探究完全变成了没有价值的游戏活动,实验器材成了一堆玩具。
对策:一般的科学探究活动都会指向达成一个科学概念,教师在设计教学时要明确探究活动的目标。我们在课堂中提倡生成,但这样的生成是建立在教师预设的基础上的,教师在指导探究活动时,会选择一些有结构的典型材料,当提供给学生材料后,应当向学生提出“根据材料我们可以研究什么?”,或者“根据探究问题你认为需要什么材料?”在学生提出的一系列问题中,选择最合适的最有价值的问题开展探究。教师规范的科学用语有助于学生学会观察材料,正确捕捉要开展的科学探究活动。
四、客观描述文学化
在科学探究过程中,让学生把观察到的现象描述出来或记录下来,再组织汇报是课堂中常出现的一幕。
案例:教学《水》时,教师让学生描述几杯水有什么不同,有位学生说:“这杯水像春天般温暖”,马上就有学生说:“这杯热水像夏天一样火热,这杯冷水像冬天一样寒冷”。教师在学生交流结束后小结说:“同学们讲得真生动,把三杯水的特点描述得非常形象。”
分析:老师觉得学生这样描述说出了三杯水的特点,实际上这些都不是科学的课堂教学用语,学生根本没有依靠感官来描述水,说的是文学语言。如果学生想当然地把感觉作为客观存在的一种现象,会认为科学就是这样想出来的,这样的课还算得上科学课吗?恐怕这样上课只会误导学生对科学现象的认识。
对策:当学生用这种文学语言来描述客观现象的时候,教师应马上追问:你是通过什么方法获得这种感受的?让学生把注意力转移到借助感官来描述水。
以上列举的科学课堂中出现的一些教学用语不规范现象并不全面,只期盼通过分析、提出对策能让更多的教师来关注自己的科学课堂教学用语,使自己的课堂教学用语更趋规范,更具科学性、准确性、客观性。
(责任编辑:符 洁)