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课堂提问是师生互动、信息交流的过程，适度、恰当的课堂提问能激发学生兴趣，启发学生思维，提高课堂效率。我认为把握好课堂提问的度，选择最佳切入点，对提高课堂效率有着十分重要的意义。
一、要把握好提问时机上的度
1 在“看似无疑”处提问
化学教学中有些地方貌似无疑，但却蕴涵着智力因素，只要教师从中深入挖掘，激发疑问，就能调动学生参与的积极性。如在刚学习原电池时，我提问：“用导线把锌片和铜片连接起来同时插入稀硫酸中，铜片上会产生气泡吗?”学生胸有成竹地答：“肯定不会。”这似乎无疑可言，但当通过探究实验学生亲眼见铜片上产生了大量的气泡这一“出乎意料”的现象时，学生在心理上产生了极大的矛盾冲突，学生迫切想知道其中的缘由。我又及时提问：“铜片上的气体是什么?氢离子转变为氢气所需的电子从何而来?究竟是锌片失去电子还是铜片失去电子，如何设计实验证明?”通过这样的提问，促使学生不断地思考，激发了学生对问题的强烈探索欲望。
2 在“枯燥无味”时提问
教师在学习看似“枯燥无味”时设置问题，似在平静的湖面上投入一颗石子，能激起层层涟漪，可收到奇效。如在探究苯酚钠溶液与二氧化碳反应的产物时，学生觉得枯燥无味，不就是生成苯酚和碳酸氢钠吗，有什么好探究的。但当我反问道：“真的是生成碳酸氢钠吗?还是碳酸钠?或者是碳酸钠和碳酸氢钠的混合物?你能设计实验给予证明吗?”学生顿时满脸疑惑，纷纷摇头。此时我及时提醒能否改变思路，反过来设计对比实验证明之?后经讨论、交流，学生成功地设计出了对比探究实验。这样做能让学生在“枯燥无味”中体验探究实验的乐趣，取得了意想不到的教学效果。当然教师还可以在重点、难点等关键知识点上设置问题，迫使学生集中注意力，能更好地抓住重点，攻克难点。
二、要把握好提问难易上的度
要使学生认真地听、主动地学、积极地思考，就必须使学生面临着“问题”，让问题来吸引学生。但过于简单的问题，学生容易产生惰性和厌倦情绪，就失去了提问的意义；过难的问题，学生感到高不可攀，其思维也启动不起来，从而挫伤学生的积极性。
如新授“物质的量”这一概念时，学生对该概念感到既陌生又抽象，如果一开始就让学生分析此概念的内涵，学生容易将其与物质的质量相混淆。为帮助学生理解该概念，我先引导学生回答以下问题：假定我有一袋40kg大米，且每粒米的形状、体积、质量是相同，你可以通过哪些方法或途径知道它究竟有多少粒?请设计可行方案。学生一下子被这道算术题吸引了，都异常兴奋，积极地思考、讨论，最后设计出了如下可行性方案。 学生甲：直接数。 学生乙：先称出1两或1g大米，数一数有多少粒，然后再计算40kg大米的粒数。
学生丙：数出200粒大米，称其质量，然后再计算40kg大米的粒数。
最后我将上述方法总结为以下两类：第一类，直接计量获得大米的粒数(方法不可取)；第二类，通过引入中间量，换算出大米的粒数(方法可借鉴)。我乘机再提问：“你能数出100mL水中含有多少个水分子吗?怎样才能既科学又方便地知道一定量的物质中含有多少个分子或原子?”
显然，在做算术题的基础上适时引入“摩尔”和“阿伏伽德罗常数”这些概念，学生容易接受。
三、要把握好变式提问上的度
变式提问是指教师围绕一个问题，从多层次、多角度、多侧面提出，以启发学生打破常规思维，以不同方式分析得出不同的結论。变式提问能打破墨守成规的思维定势，使学生对知识理解更深，把握更牢，运用更灵活。如针对右下图装置，我从以下角度提出问题。
(1)作洗气瓶时，气体从哪端进入?
(2)作量气瓶时，气体从哪端进入?α接什么?
(3)作储气瓶时(瓶内有液体)，气体从6→a，可收集什么性质的气体?
(4)作储气瓶时(瓶内无液体)，瓶正放，气体从6→a，可收集什么性质的气体?气体从a→b，又可收集什么性质的气体?
在讨论完以上这些问题后，不要把该装置的功能一一提出，应留出时间，让学生反思和探讨该装置的其他功能。如有的学生就提出若用作储气瓶时(瓶内无液体)，把储气瓶倒放，气体从b→a，可收集什么性质的气体?气体从a→b，又可收集什么性质的气体?把a导气管换成b一样短，又可起什么作用?这样，有利于培养学生发散性思维能力。
四、要把握好递进提问上的度
课堂教学中，若能把握好提问的时机，层层创设诱人深思的问题情境，结合学生认知水平的差异，由浅人深、由简单到复杂设计出不同层次的问题，能很好地促进教学多边活动的顺利进行。如当学生在完成氨气的喷泉实验后，我逐步递进提出以下问题：
(1)当挤压滴管的胶头使少量水进入烧瓶时，为什么会形成美丽的“喷泉”?
(2)当胶头滴管预先吸入水，哪些气体可以用来做“喷泉”实验?
(3)当胶头滴管预先吸人水，Cl2、CO2可以用来做喷泉实验吗?在什么情况下Cl2：CO2可以用来做喷泉实验?
(4)在什么情况下气体可做喷泉实验?
(5)你能设计出“黑色喷泉”“白色喷泉”“喷烟喷泉”实验吗?
(6)若烧瓶中的气体是氨气，烧杯中的液体是水，但没有胶头滴管，只有一根长导管，你能让它形成“喷泉”吗?
在课堂上通过以上一连串由浅人深的递进提问，不仅让学生有效地理解喷泉实验的原理，同时促进了各层次学生的积极参与。当然提出的问题不能过于简单，也不能过难，应注意合理的坡度。
五、要把握好提问深度上的度
有人说过：“向学生提出挑战性的问题，可以发展学生的智慧。”因此教师在设计问题时，不仅要考虑学生对知识的掌握，更要着眼于学生的思维能力的培养，只有那些具有一定思维力度的问题，才能激发学生的强烈思考欲望。如在关于氯化钠晶体结构的教学中，我先指导学生观察其结构模型，然后逐步提出以下问题：
(1)氯化钠晶体中与每个氯离子最接近的钠离子有多少个?
(2)这6个钠离子构成了什么样的空间形状?
(3)氯化钠晶体中与每个氯离子最接近的氯离子有多少个?
(4)在一个氯化钠晶胞中，有多少个钠离子?有多少个氯离子?
(5)为什么氯化钠的化学式不是Na13Cl14?而是NaCI?
然后因势利导地引出“分摊原理”，即顶点、面心、棱中心、体心上离子分别对该晶胞贡献几分之几。上述提问层层深人，不断拓宽，使学生的观察、思考、想像融为一体，既突出教学重点，又使学生不断发现新知识。但此时把氯化钠晶胞中涉及的复杂计算(如已知钠离子与最邻近氯离子的距离，求氯化钠晶体的密度等)也拿出来提问，显然过难，而且晶胞中涉及的这一类计算，大纲和考试说明不作要求。因此教师在设计问题时应准确把握好问题深度上的度，不要一味追求高起点、高难度，甚至学生难以消化吸收的问题。
总之，在化学教学过程中，教师应根据大纲、教材和学生的实际情况，牢牢把握好课堂提问上的度，力求每一个问题都处理得恰到好处，做到教与学的完美统一。
(责任编辑 廖银燕)
一、要把握好提问时机上的度
1 在“看似无疑”处提问
化学教学中有些地方貌似无疑，但却蕴涵着智力因素，只要教师从中深入挖掘，激发疑问，就能调动学生参与的积极性。如在刚学习原电池时，我提问：“用导线把锌片和铜片连接起来同时插入稀硫酸中，铜片上会产生气泡吗?”学生胸有成竹地答：“肯定不会。”这似乎无疑可言，但当通过探究实验学生亲眼见铜片上产生了大量的气泡这一“出乎意料”的现象时，学生在心理上产生了极大的矛盾冲突，学生迫切想知道其中的缘由。我又及时提问：“铜片上的气体是什么?氢离子转变为氢气所需的电子从何而来?究竟是锌片失去电子还是铜片失去电子，如何设计实验证明?”通过这样的提问，促使学生不断地思考，激发了学生对问题的强烈探索欲望。
2 在“枯燥无味”时提问
教师在学习看似“枯燥无味”时设置问题，似在平静的湖面上投入一颗石子，能激起层层涟漪，可收到奇效。如在探究苯酚钠溶液与二氧化碳反应的产物时，学生觉得枯燥无味，不就是生成苯酚和碳酸氢钠吗，有什么好探究的。但当我反问道：“真的是生成碳酸氢钠吗?还是碳酸钠?或者是碳酸钠和碳酸氢钠的混合物?你能设计实验给予证明吗?”学生顿时满脸疑惑，纷纷摇头。此时我及时提醒能否改变思路，反过来设计对比实验证明之?后经讨论、交流，学生成功地设计出了对比探究实验。这样做能让学生在“枯燥无味”中体验探究实验的乐趣，取得了意想不到的教学效果。当然教师还可以在重点、难点等关键知识点上设置问题，迫使学生集中注意力，能更好地抓住重点，攻克难点。
二、要把握好提问难易上的度
要使学生认真地听、主动地学、积极地思考，就必须使学生面临着“问题”，让问题来吸引学生。但过于简单的问题，学生容易产生惰性和厌倦情绪，就失去了提问的意义；过难的问题，学生感到高不可攀，其思维也启动不起来，从而挫伤学生的积极性。
如新授“物质的量”这一概念时，学生对该概念感到既陌生又抽象，如果一开始就让学生分析此概念的内涵，学生容易将其与物质的质量相混淆。为帮助学生理解该概念，我先引导学生回答以下问题：假定我有一袋40kg大米，且每粒米的形状、体积、质量是相同，你可以通过哪些方法或途径知道它究竟有多少粒?请设计可行方案。学生一下子被这道算术题吸引了，都异常兴奋，积极地思考、讨论，最后设计出了如下可行性方案。 学生甲：直接数。 学生乙：先称出1两或1g大米，数一数有多少粒，然后再计算40kg大米的粒数。
学生丙：数出200粒大米，称其质量，然后再计算40kg大米的粒数。
最后我将上述方法总结为以下两类：第一类，直接计量获得大米的粒数(方法不可取)；第二类，通过引入中间量，换算出大米的粒数(方法可借鉴)。我乘机再提问：“你能数出100mL水中含有多少个水分子吗?怎样才能既科学又方便地知道一定量的物质中含有多少个分子或原子?”
显然，在做算术题的基础上适时引入“摩尔”和“阿伏伽德罗常数”这些概念，学生容易接受。
三、要把握好变式提问上的度
变式提问是指教师围绕一个问题，从多层次、多角度、多侧面提出，以启发学生打破常规思维，以不同方式分析得出不同的結论。变式提问能打破墨守成规的思维定势，使学生对知识理解更深，把握更牢，运用更灵活。如针对右下图装置，我从以下角度提出问题。
(1)作洗气瓶时，气体从哪端进入?
(2)作量气瓶时，气体从哪端进入?α接什么?
(3)作储气瓶时(瓶内有液体)，气体从6→a，可收集什么性质的气体?
(4)作储气瓶时(瓶内无液体)，瓶正放，气体从6→a，可收集什么性质的气体?气体从a→b，又可收集什么性质的气体?
在讨论完以上这些问题后，不要把该装置的功能一一提出，应留出时间，让学生反思和探讨该装置的其他功能。如有的学生就提出若用作储气瓶时(瓶内无液体)，把储气瓶倒放，气体从b→a，可收集什么性质的气体?气体从a→b，又可收集什么性质的气体?把a导气管换成b一样短，又可起什么作用?这样，有利于培养学生发散性思维能力。
四、要把握好递进提问上的度
课堂教学中，若能把握好提问的时机，层层创设诱人深思的问题情境，结合学生认知水平的差异，由浅人深、由简单到复杂设计出不同层次的问题，能很好地促进教学多边活动的顺利进行。如当学生在完成氨气的喷泉实验后，我逐步递进提出以下问题：
(1)当挤压滴管的胶头使少量水进入烧瓶时，为什么会形成美丽的“喷泉”?
(2)当胶头滴管预先吸入水，哪些气体可以用来做“喷泉”实验?
(3)当胶头滴管预先吸人水，Cl2、CO2可以用来做喷泉实验吗?在什么情况下Cl2：CO2可以用来做喷泉实验?
(4)在什么情况下气体可做喷泉实验?
(5)你能设计出“黑色喷泉”“白色喷泉”“喷烟喷泉”实验吗?
(6)若烧瓶中的气体是氨气，烧杯中的液体是水，但没有胶头滴管，只有一根长导管，你能让它形成“喷泉”吗?
在课堂上通过以上一连串由浅人深的递进提问，不仅让学生有效地理解喷泉实验的原理，同时促进了各层次学生的积极参与。当然提出的问题不能过于简单，也不能过难，应注意合理的坡度。
五、要把握好提问深度上的度
有人说过：“向学生提出挑战性的问题，可以发展学生的智慧。”因此教师在设计问题时，不仅要考虑学生对知识的掌握，更要着眼于学生的思维能力的培养，只有那些具有一定思维力度的问题，才能激发学生的强烈思考欲望。如在关于氯化钠晶体结构的教学中，我先指导学生观察其结构模型，然后逐步提出以下问题：
(1)氯化钠晶体中与每个氯离子最接近的钠离子有多少个?
(2)这6个钠离子构成了什么样的空间形状?
(3)氯化钠晶体中与每个氯离子最接近的氯离子有多少个?
(4)在一个氯化钠晶胞中，有多少个钠离子?有多少个氯离子?
(5)为什么氯化钠的化学式不是Na13Cl14?而是NaCI?
然后因势利导地引出“分摊原理”，即顶点、面心、棱中心、体心上离子分别对该晶胞贡献几分之几。上述提问层层深人，不断拓宽，使学生的观察、思考、想像融为一体，既突出教学重点，又使学生不断发现新知识。但此时把氯化钠晶胞中涉及的复杂计算(如已知钠离子与最邻近氯离子的距离，求氯化钠晶体的密度等)也拿出来提问，显然过难，而且晶胞中涉及的这一类计算，大纲和考试说明不作要求。因此教师在设计问题时应准确把握好问题深度上的度，不要一味追求高起点、高难度，甚至学生难以消化吸收的问题。
总之，在化学教学过程中，教师应根据大纲、教材和学生的实际情况，牢牢把握好课堂提问上的度，力求每一个问题都处理得恰到好处，做到教与学的完美统一。
(责任编辑 廖银燕)