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教师的文本解读不到位，往往让学生觉得上课“没意思”，由这种“不到位”又衍生出另一个极端：部分教师拿到课文后信马由缰，不断挖掘文本所谓的“微言大意”：杨绛的《老王》是一篇叙述自己与一位人力车夫交往的叙事散文，文章写得简约清淡，作者对底层劳动者永远不失善良纯朴的感叹及沉思，让人深刻地感受到社会“底层的光芒”。有教师教此文从中赫然解读出“本色老王于悲惨中坚守善良，大穷亦独善其身；至真杨绛善良中坚持反省，不达也兼济天下”，令人错愕。
过犹不及。解读的越位抑或错位都是对文本原有意义的消解和稀释。
那么，文本解读抵达什么份上为适度？这就需要寻找边界。寻找边界，不仅是探究文本合适的深度，同样还包括分析的角度和宽度；寻找边界，最重要是寻找新课程背景下文本解读的基本价值，从而使文本解读的程度、角度，甚至速度，符合语文习得的基本规律。
一、解读目标的定位：体现专题意识
高中文本一般文质兼美，值得学习和借鉴的“点”“面”很多。再有水平的教師，也不可能更没必要在课堂上对此一一进行解读。萝卜青菜，各有所爱，不少教师习惯选择自己掌握得好或学生兴趣大的那个方（侧）面进行解读。
这就带来一个问题，单篇文本的教学是否可以游离于专题的核心解读内涵之外？
我省当前使用的苏教版高中语文教材，为了突出综合性和整体性，一般是以某一人文话题为专题来结构单元的，每单元还专设名称对内容进行统领和标识，如高中语文“必修三”第二专题“号角为你长鸣”。所谓“号角为你长鸣”，旨在引导阅读要弘扬人的精神和品质。上文提及的《老王》一文就在这个专题“底层的光芒”板块。有意思的是，该文还同时出现在人教版初中语文教材八年级上册。笔者聆听过高、初中两位语文教师教这一相同的篇目，学习目标和学习方式居然大体一样：了解大体情节，通过人物的语言和动作等细节概括人物内在的品质，把握作者简朴叙述中对底层劳动者的敬重和同情。如果高中仍是对初中教学内容作简单重复，学生上课必然会觉得“没意思”。
高中文本解读，在思想内涵的宽度、深度上都应该较初中有所扩张，教学重点的确立更应该不同。车夫老王在“文革”那个自身社会地位急剧提升的动乱年代，为何一如既往地关照杨绛夫妇？这种“不变”后面的道德准则是什么？这种关心除了坚韧的道德力量还有什么？它们在“人和社会”这个维度上对一个社会稳定、进步和公正的推动价值有多大？这些都涉及专题的核心价值，所以需要讨论。一味说道作品廉价的称颂和悲天悯人之情怀，不仅无法真正理解文末作者的“愧怍”二字，此文本在本专题中的价值也未能得到充分体现。这样的教学，是不成功的，至少是不全面的。
新教材体现着课程标准的新导向和学科的核心素养，其编排的理念常常熔铸在一个个专题、一篇篇具体文本的选择上，教师对此必须准确领会。高中教学倡导教学的专题意识和宏观把握，十分必要。
二、解读目标的落实：强化文本意识
强调教学中的专题意识，并不是说文本只是一个工具，只为专题内涵服务，没有独立的主体价值。恰恰相反，任何时候，任何精神营养的获得，都建立在对文本充分尊重和理解的基础上。如果说专题意识要求我们的语文教学抬头教书；强调文本意识，则是要求我们能够俯下身子，关注细节，做好微观分析。
吕叔湘先生在总结叶圣陶语文教学理论时曾说：“语文教学的三大弊端……第一是在阅读教学中不适当地强调所读的内容，而把语文本身的规律放在次要的地位……第二点错误的认识，是把语文课看成知识课，看成跟历史、地理或者物理、化学一样，是一门传授知识的课。”[1]当前教学中有部分教者仍然把经典文本的微观分析当小儿科，不肯对文本进行入乎其内的细细品读和研习。所谓概念性的整体感知常常表现为“得其意而忘其言”的架空分析，空话、大话、胡话迭出，表面上课堂热热闹闹，实质上空空洞洞，学生则如堕五里烟雾之中，茫茫不知所云。学到《渔父》就从时代背景到传记材料，大谈屈原志向高洁、横而不流，少见老师有耐心将“沧浪之水清兮，可以濯吾缨；沧浪之水浊兮，可以濯吾足”的真实意义讲透，遑论渔父这一形象所代表的一种人生观了。
《将进酒》是李白的名篇，不少教师教学此文时，喜欢让学生感受诗人怀才不遇的愤懑之情。其实，《将进酒》用的是古乐府原题，其各句都是紧扣“劝酒”展开的。如果课堂不能将研读的笔触伸展到这些具体的词句和领域，学生根本无法理解这种“不顾一切狂沽畅饮”背后“万古愁”的历史意义及李白其人的个体意义，课堂教学只会是浮光掠影，专题内涵的解读也无法实现。
三、解读目标的突破：饱绽问题意识
语文能力的习得，如同煤的形成，付出一大片，到头来收获的可能只是“一小块”。这种现象促使不少有识之士反思语文课堂教学目标的设立，是否要进一步务实，提高可行性。课程强调“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三个维度的教学目标，不少教师就安排些“一、二、三、四”将之一一予以落实，非常僵化。能力、情感、态度等目标不是一节课就能实现的，与其空洞地提一些“了解”“感受”“学会”等抽象要求，不如设置一些需要解决的具体问题。
某种意义上，问题才是语文教学具象的目标。
当然，设置什么问题，如何设置问题，很重要。刘宇新老师在《谈阅读教学中的问题确立》中认为，一个问题要称得上“问题”起码要具备起点和目标。所提问题太复杂，提问目的不明确，自己提问题自己回答，只接受自己期望的答案，显然“所提问题不是一个真问题”。[2]有人将问题确立的基本条件概括为：在文本内可以找到答案，利用已有的知识可以解决。这种围绕着学生的“最近发展区”设问的定位原则，是颇符合尼采所谓“我从来没有想过那些不成其为问题的问题——我从未浪费过我的精力”的观点的。
当前问题教学，反对偏冷、偏空、偏深，矛盾的主要方面却集中在“散”和“浅”两个字上。抛开文本主干，“要么不问，一讲到底”，要么问一些偏离文本主干的散点问题和知识性的小儿科问题，既不考虑接受对象的层次性，也缺乏教学中的连续性和生成性，其中原因在于教师自身语文阅读视野的狭隘和专业素养的不扎实。 著名小学语文特级教师窦桂梅说“有一种力量叫思想”。中学语文教学如何也教出思想的力量？答案之一无疑是提问，要“只教不懂的，不教已懂的”，读出文字背后的内容。当然，好的问题并不仅仅是一句话、一个设问，而应该是一种思维的提示，一段情感的线索，一篇长文的核心。语文教师能否找到并抓住切入文本的核心问题，既有效地将学生探究的欲望最大程度地激发出来，同时又能通过问题链铺设出思想的台阶，引导思考不断走进文本深处的精神，是课堂教学品位高低的核心所在，也是语文课是否有学科魅力的价值所在。
四、解读目标的优化：突出节奏意识
20多年前，吕叔湘先生关于语文教育有过这样一个比喻：“语文教学类似于农业，而不是工业。”语文能力的形成有似农作物的生长，需要经历一个由春播到秋收的自然生长过程，切忌违背农时，揠苗助长。用吕老这个思想观照我们的教学，就会发现我们有点急了。不少教者在进行专题教学的时候，并没能结合自己所带班级的具体学情，系统地思考并区别处理单元内的不同文本，而是平均使用力量，按照一个工艺流程一一讲下去，这样的教学既无细腻章法，也无节奏意识。
教学需要讲节奏。它不仅体现在每一个文本的深浅得当处理上，每一堂课不同思维之间的撞击、躲闪和回避上，还体现在对同一专题不同文本教学选择合乎节奏的不同的方式方法上。
一要主次分明。为了在有限的教学时间内最大限度地凸现专题的人文内涵，帮助学生构建更加丰富的精神世界，单元重点课文要舍得花时间重锤敲打，一般文本不妨惜时如金，仅作绿叶。只是选择什么样的课文作为师生品读的重点，需要根据学生的基础及文本的具体内容而定，不可强求统一。
二要循序渐进。任何时候教学都要以人为本，并不是越深越好。鼓点繁密的连环解读诚然过瘾，但必须兼顾到学生接受的程度，不可滥施“肥力”。
三要张驰有度。如果长时间大密度学习经典文本或话题沉重的专题，即使同一批学生，也会“消化”不良，教学需要及时调整“口味”，适度调整单元学习的次序。
四要过渡自然。完美的教学本身就是一首歌，其快慢缓急应该合乎自然的韵律，少点人为操纵的痕迹。印度著名哲学家奥修说过，“当鞋子合脚时，脚便不感到存在”。哪天我們的学生在语文学习的过程中，忽然感到乏味倦怠了，却找不到其他原因，这时不妨注意一下教学的节奏是否出了问题，可能是它影响到了学生。
参考文献：
[1]吕叔湘.吕淑湘语文论集[M].北京：商务印书馆，1983：310.
[2]刘宇新.谈阅读教学中的问题确立[J].语文建设，2006（5）.
（作者单位：江苏省盐城市盐阜中学）
（栏目责编：金正平）
过犹不及。解读的越位抑或错位都是对文本原有意义的消解和稀释。
那么，文本解读抵达什么份上为适度？这就需要寻找边界。寻找边界，不仅是探究文本合适的深度，同样还包括分析的角度和宽度；寻找边界，最重要是寻找新课程背景下文本解读的基本价值，从而使文本解读的程度、角度，甚至速度，符合语文习得的基本规律。
一、解读目标的定位：体现专题意识
高中文本一般文质兼美，值得学习和借鉴的“点”“面”很多。再有水平的教師，也不可能更没必要在课堂上对此一一进行解读。萝卜青菜，各有所爱，不少教师习惯选择自己掌握得好或学生兴趣大的那个方（侧）面进行解读。
这就带来一个问题，单篇文本的教学是否可以游离于专题的核心解读内涵之外？
我省当前使用的苏教版高中语文教材，为了突出综合性和整体性，一般是以某一人文话题为专题来结构单元的，每单元还专设名称对内容进行统领和标识，如高中语文“必修三”第二专题“号角为你长鸣”。所谓“号角为你长鸣”，旨在引导阅读要弘扬人的精神和品质。上文提及的《老王》一文就在这个专题“底层的光芒”板块。有意思的是，该文还同时出现在人教版初中语文教材八年级上册。笔者聆听过高、初中两位语文教师教这一相同的篇目，学习目标和学习方式居然大体一样：了解大体情节，通过人物的语言和动作等细节概括人物内在的品质，把握作者简朴叙述中对底层劳动者的敬重和同情。如果高中仍是对初中教学内容作简单重复，学生上课必然会觉得“没意思”。
高中文本解读，在思想内涵的宽度、深度上都应该较初中有所扩张，教学重点的确立更应该不同。车夫老王在“文革”那个自身社会地位急剧提升的动乱年代，为何一如既往地关照杨绛夫妇？这种“不变”后面的道德准则是什么？这种关心除了坚韧的道德力量还有什么？它们在“人和社会”这个维度上对一个社会稳定、进步和公正的推动价值有多大？这些都涉及专题的核心价值，所以需要讨论。一味说道作品廉价的称颂和悲天悯人之情怀，不仅无法真正理解文末作者的“愧怍”二字，此文本在本专题中的价值也未能得到充分体现。这样的教学，是不成功的，至少是不全面的。
新教材体现着课程标准的新导向和学科的核心素养，其编排的理念常常熔铸在一个个专题、一篇篇具体文本的选择上，教师对此必须准确领会。高中教学倡导教学的专题意识和宏观把握，十分必要。
二、解读目标的落实：强化文本意识
强调教学中的专题意识，并不是说文本只是一个工具，只为专题内涵服务，没有独立的主体价值。恰恰相反，任何时候，任何精神营养的获得，都建立在对文本充分尊重和理解的基础上。如果说专题意识要求我们的语文教学抬头教书；强调文本意识，则是要求我们能够俯下身子，关注细节，做好微观分析。
吕叔湘先生在总结叶圣陶语文教学理论时曾说：“语文教学的三大弊端……第一是在阅读教学中不适当地强调所读的内容，而把语文本身的规律放在次要的地位……第二点错误的认识，是把语文课看成知识课，看成跟历史、地理或者物理、化学一样，是一门传授知识的课。”[1]当前教学中有部分教者仍然把经典文本的微观分析当小儿科，不肯对文本进行入乎其内的细细品读和研习。所谓概念性的整体感知常常表现为“得其意而忘其言”的架空分析，空话、大话、胡话迭出，表面上课堂热热闹闹，实质上空空洞洞，学生则如堕五里烟雾之中，茫茫不知所云。学到《渔父》就从时代背景到传记材料，大谈屈原志向高洁、横而不流，少见老师有耐心将“沧浪之水清兮，可以濯吾缨；沧浪之水浊兮，可以濯吾足”的真实意义讲透，遑论渔父这一形象所代表的一种人生观了。
《将进酒》是李白的名篇，不少教师教学此文时，喜欢让学生感受诗人怀才不遇的愤懑之情。其实，《将进酒》用的是古乐府原题，其各句都是紧扣“劝酒”展开的。如果课堂不能将研读的笔触伸展到这些具体的词句和领域，学生根本无法理解这种“不顾一切狂沽畅饮”背后“万古愁”的历史意义及李白其人的个体意义，课堂教学只会是浮光掠影，专题内涵的解读也无法实现。
三、解读目标的突破：饱绽问题意识
语文能力的习得，如同煤的形成，付出一大片，到头来收获的可能只是“一小块”。这种现象促使不少有识之士反思语文课堂教学目标的设立，是否要进一步务实，提高可行性。课程强调“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三个维度的教学目标，不少教师就安排些“一、二、三、四”将之一一予以落实，非常僵化。能力、情感、态度等目标不是一节课就能实现的，与其空洞地提一些“了解”“感受”“学会”等抽象要求，不如设置一些需要解决的具体问题。
某种意义上，问题才是语文教学具象的目标。
当然，设置什么问题，如何设置问题，很重要。刘宇新老师在《谈阅读教学中的问题确立》中认为，一个问题要称得上“问题”起码要具备起点和目标。所提问题太复杂，提问目的不明确，自己提问题自己回答，只接受自己期望的答案，显然“所提问题不是一个真问题”。[2]有人将问题确立的基本条件概括为：在文本内可以找到答案，利用已有的知识可以解决。这种围绕着学生的“最近发展区”设问的定位原则，是颇符合尼采所谓“我从来没有想过那些不成其为问题的问题——我从未浪费过我的精力”的观点的。
当前问题教学，反对偏冷、偏空、偏深，矛盾的主要方面却集中在“散”和“浅”两个字上。抛开文本主干，“要么不问，一讲到底”，要么问一些偏离文本主干的散点问题和知识性的小儿科问题，既不考虑接受对象的层次性，也缺乏教学中的连续性和生成性，其中原因在于教师自身语文阅读视野的狭隘和专业素养的不扎实。 著名小学语文特级教师窦桂梅说“有一种力量叫思想”。中学语文教学如何也教出思想的力量？答案之一无疑是提问，要“只教不懂的，不教已懂的”，读出文字背后的内容。当然，好的问题并不仅仅是一句话、一个设问，而应该是一种思维的提示，一段情感的线索，一篇长文的核心。语文教师能否找到并抓住切入文本的核心问题，既有效地将学生探究的欲望最大程度地激发出来，同时又能通过问题链铺设出思想的台阶，引导思考不断走进文本深处的精神，是课堂教学品位高低的核心所在，也是语文课是否有学科魅力的价值所在。
四、解读目标的优化：突出节奏意识
20多年前，吕叔湘先生关于语文教育有过这样一个比喻：“语文教学类似于农业，而不是工业。”语文能力的形成有似农作物的生长，需要经历一个由春播到秋收的自然生长过程，切忌违背农时，揠苗助长。用吕老这个思想观照我们的教学，就会发现我们有点急了。不少教者在进行专题教学的时候，并没能结合自己所带班级的具体学情，系统地思考并区别处理单元内的不同文本，而是平均使用力量，按照一个工艺流程一一讲下去，这样的教学既无细腻章法，也无节奏意识。
教学需要讲节奏。它不仅体现在每一个文本的深浅得当处理上，每一堂课不同思维之间的撞击、躲闪和回避上，还体现在对同一专题不同文本教学选择合乎节奏的不同的方式方法上。
一要主次分明。为了在有限的教学时间内最大限度地凸现专题的人文内涵，帮助学生构建更加丰富的精神世界，单元重点课文要舍得花时间重锤敲打，一般文本不妨惜时如金，仅作绿叶。只是选择什么样的课文作为师生品读的重点，需要根据学生的基础及文本的具体内容而定，不可强求统一。
二要循序渐进。任何时候教学都要以人为本，并不是越深越好。鼓点繁密的连环解读诚然过瘾，但必须兼顾到学生接受的程度，不可滥施“肥力”。
三要张驰有度。如果长时间大密度学习经典文本或话题沉重的专题，即使同一批学生，也会“消化”不良，教学需要及时调整“口味”，适度调整单元学习的次序。
四要过渡自然。完美的教学本身就是一首歌，其快慢缓急应该合乎自然的韵律，少点人为操纵的痕迹。印度著名哲学家奥修说过，“当鞋子合脚时，脚便不感到存在”。哪天我們的学生在语文学习的过程中，忽然感到乏味倦怠了，却找不到其他原因，这时不妨注意一下教学的节奏是否出了问题，可能是它影响到了学生。
参考文献：
[1]吕叔湘.吕淑湘语文论集[M].北京：商务印书馆，1983：310.
[2]刘宇新.谈阅读教学中的问题确立[J].语文建设，2006（5）.
（作者单位：江苏省盐城市盐阜中学）
（栏目责编：金正平）