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在“语文素养”这个概念出现之前的很长一个时期，人们最熟悉的语文教学核心概念是语文知识和语文能力——也就是“双基”。尤其是语文能力，更是20世纪80年代中期至90年代末语文教学领域最具指导意义的核心概念。所谓语文能力是可以独立从事语文学习和生活的能力，也就是能够自主地运用语言文字去解决学习与生活中的实际问题，而不仅是能做习题和回答老师的提问。
语文双基的内涵主要体现在他依附于时代的需要，他的知识体系和能力体系要服务于时代，即主要从实用的角度来对语文教学内容进行取舍。对双基的落实，要在学生学语文和用语文的过程中不断落实，这就依靠不断的训练，但是由于往往缺乏科学的方法，致使训练变成了机械的填充和灌输。换言之，对双基的落实是以老师对人文精神的冷漠和学生学习兴趣的下降为代价换来的。2002年轰动我国的“硫酸泼狗熊事件”的主角刘海洋就是这种只重双基恶果的集中而尖锐的表现。刘海洋在中学时就是一个“响当当的名字”，是全校3000多名学生学习的榜样;在清华大学，他的学习成绩仍然名列前茅。可以说，铸下大错的刘海洋并不缺少科学文化知识和学习能力，他缺少的是心理的健康、最起码的社会公德和一个正常的人格。這一事件引起了教育界的关注和反思。
之后，在2000年修订的初、高中语文教学大纲中，最早出现了“语文素养”一词，但仅仅只出现1次，而且是与语文素质、人文素养、语文能力并列使用的，意义不明确，地位也不突出，但是意义非凡。2002年4月，教育部颁布了重新修订的全日制普通高中语文教学大纲，其中共4次明确使用了“语文素养”一词。在该大纲“教学评价”一节里明确：“教学评价须根据教学大纲的要求进行，要符合语文学科的特点，遵循语文教学自身的规律。评价要有利于引导学生重视积累、体验和感悟。要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面，综合评价学生的语文素养。”这就为语文素养的培养框定了一个大概的范围，就是我们后来倡导的“三维目标”：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。所以说，2002年版的高中语文教学大纲是对2000年大纲的补充和进一步明确，更是对上一世纪教学大纲的变革。
但是，尽管是一个新名词，对“语文素养”的内涵，新课标并没有进行专门解说，因而引起了人们的诸多争鸣。国家基础教育课程改革语文课标研制组组长巢宗祺在《普通高中语文课程标准解读》（湖北教育出版社，2004）一书中指出：“语文素养包括字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容。”“语文素养，是指学生在语文方面表现出的比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观，具有工具性和人文性统一的内涵。”这被视作官方对语文素养的首次明确解释，具有正本清源的重要意义。
而语文教育艺术研究会会长、曾兼任教育部中小学教材审定委员会学科审查委员的钱梦龙先生则认为，语文素养其实很简单，就是要具有必要的语文知识、一定的语文能力、对民族语的深厚感情和正确态度、健康的文学欣赏趣味以及较宽的文化视野。在这里，语文能力是核心。在“听、说、读、写”的四种基本能力中，“读”是最重要的。
综合上述意见，我们可以这样概括：学生的语文素养，主要是指学生在学习必要的语文知识、发展语文能力的同时，更要提高思维水平，发展思维能力，提升文化品位，培育审美情趣，锻炼心理意志。语文素养的培养有三个维度，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。语文素养的核心是语文能力，尤其是“读”的能力。
语文素养概念的提出对中学语文教学影响是巨大和深远的。仅以《登高》一课为例进行说明。“双基”框架下，本课的教学目标设计为：1.理解和掌握“渚”“回”“百年”等文言实词的意义和用法;2.理解杜甫在本诗中流露的深沉的苦痛和忧思;3.通过对意象的分析，学会赏析情景交融等手法的运用;4.能有感情地朗读和背诵课文。四个教学目的一个指向基础知识，其余指向基本能力。
而在“三维目标”框架下，本课的教学目标一般是这样设计的：
1.知识与能力。①了解登高诗的分类和本诗的写作背景;②诵读诗歌感受诗人深沉的苦痛和忧思。2.过程与方法。①指导学生掌握诗歌朗读的基本方法，使学生通过反复诵读感受画面的悲凉气氛和诗人深广的忧思;②通过合作探究使学生掌握鉴赏诗歌的基本方法。3.情感态度与价值观。①欣赏作品的苍凉壮阔之美;②感受诗人忧国忧民的博大胸襟和爱国情操。
可以看到，“三维目标”这一框架比“双基”增加了更多学习上的要求，而且提出的要求更明确、更容易被评估，还有一点要强调的是，三维目标对作品的审美和情感也提出了较为明确的要求。
那么，2016年提出的“语文核心素养”的概念和2002年提出的“语文素养”的概念有什么不同？落实在语文教学这一中心任务上，两者有什么不同？我认为只有理清楚他们之间的关系，才不至于“新瓶装旧酒”，才能真正落实语文核心素养这一教育理念。
根据2016年9月教育部《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》的表述，“语文核心素养”被定义为“语文素养的核心要素和关键内容”，主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。其中，“语言建构与运用”主要是指学生在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力;“思维发展与提升”是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升;“审美鉴赏与创造”是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质;“文化传承与理解”是指学生在语文学习中继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力，以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度。
从概念陈述上看，“语文核心素养”和前期的语文素养没有本质区别，两者都从“语言”“思维”“审美”“文化”这四个维度提出要求。不同之处在于，“语文核心素养”在课程目标的设置上，是将学生身心发展放在首位，而不是把教师的教学手段放在首位;在课程教学中，不是简单地把“一课一得”作为目标，而是要注重培养学生终身学习的能力;在课程内容及实施上，不是单纯为了提高学生的学习能力，而是更强调为学生打下走向社会的语文基础;在学习方法方面，既提倡合作探究，更强调学生的自主探究和自我体验，更多地依靠学生自身在读写实践中的积累、探索和体悟。在各维度的相互关系上，不是相互独立各个击破，而是相互联系整体落实，看似更庞杂，实则更严密;看似零散，实则不可分割。总之，“语文核心素养”这一概念更符合时代的要求，更符合学生的终身发展需要。 仍以《登高》为例，基于“语文核心素养”的教学目标可以设计如下：
1.掌握诗歌诵读的基本方法，能对他人的诵读进行评价，能通过反复诵读揣摩作品的意蕴和情感。
2.能通过对诗歌创作背景、意象和创作手法等角度分析和评价作品的构思、意境和风格。
3.能通过以上教学活动体会和理解古代诗歌的艺术美感，能正确感受和评价作品的意境美和作者的人格美。
4.在本课的教学活动中深化学生对古典诗歌的热爱，培养其亲近经典文学作品的热情。
可以看到，在“语文核心素养”大框架下，教学目标的设定真正体现了钱梦龙先生提出的“语文课要实实在在教会学生读书”这一思想，而不是教学生读懂一篇课文。课文终究是个例子，要让学生的视野从具体文本延伸到一类作品，并从一类作品扩展到一个时期的作品，从一个时期的作品扩展到一个民族的作品。 四个目标看似很多，但是它们并不是分步骤完成的，而是在达成目标1、2两个教学目标的过程中水到渠成地实现目标3、4。事實上四个目标是不可分割的一个整体。关键在于老师要有这个意识，并在教学中落实之。
再比如《谈中国诗》一课。本课所在的单元提示中说：“这个单元学习文艺评论和随笔。……阅读这些文章，能打开我们的思路，启发我们去探讨某些问题，加深我们对文艺创作和文艺鉴赏的认识。……学习本单元，除了把握文章的基本观点，最好能够调动自己平时阅读作品的艺术体验，与文章中的相关评论做一番比较。不妨参照这些文章的写法，试着对自己熟悉的作品也做一点分析和论说，这对于提升我们的审美品位，增强文艺评论能力，当会大有裨益。”
根据单元教学提示和本课的具体特点，从“语文核心素养”观念出发，我们可以设计教学目标如下：
1.把握文艺评论和随笔的写作和阅读方法，能对这类文章的观点和态度给予独立的评价。
2.能够调动自己平时阅读欣赏中国古典诗歌作品的艺术体验，与文章中的相关观点做比较以优化自己的思维。
3.能够理解钱氏的幽默笔法，引导学生咀嚼鉴赏作者独特的语言魅力。
4.了解中国诗歌与西方诗歌的异同，拓宽诗歌鉴赏的视野，培养学生的文化自信。
由以上例子我们可以清楚地看到，“语文素养的核心”和“语文核心素养”是两个意义区分很大的概念，从前者到后者的变化不仅仅是一个提法的改变，更是教育思想的巨大转变，它必将深刻影响我国的语文教育教学现状，对培养全面发展、适应未来的人才产生积极意义。
当然，本文是单纯站在高中语文教学的立场上对语文核心素养在教学目标的设定上做初步探讨。事实上，小学、初中、高中学段不同，“语言”“思维”“审美”“文化”这四个维度的教学目标设定必然有很大不同。另外，语文核心素养的养成也不是一时之功，不必时时处处拘泥于“四大维度”，更不必每节课都必从这四个维度出发设计教学内容。语文学科核心素养的精髓在于活学活用，胶柱鼓瑟必定奏不出语文教学的美妙音符。
★作者通联：新疆兵团二中。
语文双基的内涵主要体现在他依附于时代的需要，他的知识体系和能力体系要服务于时代，即主要从实用的角度来对语文教学内容进行取舍。对双基的落实，要在学生学语文和用语文的过程中不断落实，这就依靠不断的训练，但是由于往往缺乏科学的方法，致使训练变成了机械的填充和灌输。换言之，对双基的落实是以老师对人文精神的冷漠和学生学习兴趣的下降为代价换来的。2002年轰动我国的“硫酸泼狗熊事件”的主角刘海洋就是这种只重双基恶果的集中而尖锐的表现。刘海洋在中学时就是一个“响当当的名字”，是全校3000多名学生学习的榜样;在清华大学，他的学习成绩仍然名列前茅。可以说，铸下大错的刘海洋并不缺少科学文化知识和学习能力，他缺少的是心理的健康、最起码的社会公德和一个正常的人格。這一事件引起了教育界的关注和反思。
之后，在2000年修订的初、高中语文教学大纲中，最早出现了“语文素养”一词，但仅仅只出现1次，而且是与语文素质、人文素养、语文能力并列使用的，意义不明确，地位也不突出，但是意义非凡。2002年4月，教育部颁布了重新修订的全日制普通高中语文教学大纲，其中共4次明确使用了“语文素养”一词。在该大纲“教学评价”一节里明确：“教学评价须根据教学大纲的要求进行，要符合语文学科的特点，遵循语文教学自身的规律。评价要有利于引导学生重视积累、体验和感悟。要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面，综合评价学生的语文素养。”这就为语文素养的培养框定了一个大概的范围，就是我们后来倡导的“三维目标”：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。所以说，2002年版的高中语文教学大纲是对2000年大纲的补充和进一步明确，更是对上一世纪教学大纲的变革。
但是，尽管是一个新名词，对“语文素养”的内涵，新课标并没有进行专门解说，因而引起了人们的诸多争鸣。国家基础教育课程改革语文课标研制组组长巢宗祺在《普通高中语文课程标准解读》（湖北教育出版社，2004）一书中指出：“语文素养包括字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容。”“语文素养，是指学生在语文方面表现出的比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观，具有工具性和人文性统一的内涵。”这被视作官方对语文素养的首次明确解释，具有正本清源的重要意义。
而语文教育艺术研究会会长、曾兼任教育部中小学教材审定委员会学科审查委员的钱梦龙先生则认为，语文素养其实很简单，就是要具有必要的语文知识、一定的语文能力、对民族语的深厚感情和正确态度、健康的文学欣赏趣味以及较宽的文化视野。在这里，语文能力是核心。在“听、说、读、写”的四种基本能力中，“读”是最重要的。
综合上述意见，我们可以这样概括：学生的语文素养，主要是指学生在学习必要的语文知识、发展语文能力的同时，更要提高思维水平，发展思维能力，提升文化品位，培育审美情趣，锻炼心理意志。语文素养的培养有三个维度，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。语文素养的核心是语文能力，尤其是“读”的能力。
语文素养概念的提出对中学语文教学影响是巨大和深远的。仅以《登高》一课为例进行说明。“双基”框架下，本课的教学目标设计为：1.理解和掌握“渚”“回”“百年”等文言实词的意义和用法;2.理解杜甫在本诗中流露的深沉的苦痛和忧思;3.通过对意象的分析，学会赏析情景交融等手法的运用;4.能有感情地朗读和背诵课文。四个教学目的一个指向基础知识，其余指向基本能力。
而在“三维目标”框架下，本课的教学目标一般是这样设计的：
1.知识与能力。①了解登高诗的分类和本诗的写作背景;②诵读诗歌感受诗人深沉的苦痛和忧思。2.过程与方法。①指导学生掌握诗歌朗读的基本方法，使学生通过反复诵读感受画面的悲凉气氛和诗人深广的忧思;②通过合作探究使学生掌握鉴赏诗歌的基本方法。3.情感态度与价值观。①欣赏作品的苍凉壮阔之美;②感受诗人忧国忧民的博大胸襟和爱国情操。
可以看到，“三维目标”这一框架比“双基”增加了更多学习上的要求，而且提出的要求更明确、更容易被评估，还有一点要强调的是，三维目标对作品的审美和情感也提出了较为明确的要求。
那么，2016年提出的“语文核心素养”的概念和2002年提出的“语文素养”的概念有什么不同？落实在语文教学这一中心任务上，两者有什么不同？我认为只有理清楚他们之间的关系，才不至于“新瓶装旧酒”，才能真正落实语文核心素养这一教育理念。
根据2016年9月教育部《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》的表述，“语文核心素养”被定义为“语文素养的核心要素和关键内容”，主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。其中，“语言建构与运用”主要是指学生在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力;“思维发展与提升”是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升;“审美鉴赏与创造”是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质;“文化传承与理解”是指学生在语文学习中继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力，以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度。
从概念陈述上看，“语文核心素养”和前期的语文素养没有本质区别，两者都从“语言”“思维”“审美”“文化”这四个维度提出要求。不同之处在于，“语文核心素养”在课程目标的设置上，是将学生身心发展放在首位，而不是把教师的教学手段放在首位;在课程教学中，不是简单地把“一课一得”作为目标，而是要注重培养学生终身学习的能力;在课程内容及实施上，不是单纯为了提高学生的学习能力，而是更强调为学生打下走向社会的语文基础;在学习方法方面，既提倡合作探究，更强调学生的自主探究和自我体验，更多地依靠学生自身在读写实践中的积累、探索和体悟。在各维度的相互关系上，不是相互独立各个击破，而是相互联系整体落实，看似更庞杂，实则更严密;看似零散，实则不可分割。总之，“语文核心素养”这一概念更符合时代的要求，更符合学生的终身发展需要。 仍以《登高》为例，基于“语文核心素养”的教学目标可以设计如下：
1.掌握诗歌诵读的基本方法，能对他人的诵读进行评价，能通过反复诵读揣摩作品的意蕴和情感。
2.能通过对诗歌创作背景、意象和创作手法等角度分析和评价作品的构思、意境和风格。
3.能通过以上教学活动体会和理解古代诗歌的艺术美感，能正确感受和评价作品的意境美和作者的人格美。
4.在本课的教学活动中深化学生对古典诗歌的热爱，培养其亲近经典文学作品的热情。
可以看到，在“语文核心素养”大框架下，教学目标的设定真正体现了钱梦龙先生提出的“语文课要实实在在教会学生读书”这一思想，而不是教学生读懂一篇课文。课文终究是个例子，要让学生的视野从具体文本延伸到一类作品，并从一类作品扩展到一个时期的作品，从一个时期的作品扩展到一个民族的作品。 四个目标看似很多，但是它们并不是分步骤完成的，而是在达成目标1、2两个教学目标的过程中水到渠成地实现目标3、4。事實上四个目标是不可分割的一个整体。关键在于老师要有这个意识，并在教学中落实之。
再比如《谈中国诗》一课。本课所在的单元提示中说：“这个单元学习文艺评论和随笔。……阅读这些文章，能打开我们的思路，启发我们去探讨某些问题，加深我们对文艺创作和文艺鉴赏的认识。……学习本单元，除了把握文章的基本观点，最好能够调动自己平时阅读作品的艺术体验，与文章中的相关评论做一番比较。不妨参照这些文章的写法，试着对自己熟悉的作品也做一点分析和论说，这对于提升我们的审美品位，增强文艺评论能力，当会大有裨益。”
根据单元教学提示和本课的具体特点，从“语文核心素养”观念出发，我们可以设计教学目标如下：
1.把握文艺评论和随笔的写作和阅读方法，能对这类文章的观点和态度给予独立的评价。
2.能够调动自己平时阅读欣赏中国古典诗歌作品的艺术体验，与文章中的相关观点做比较以优化自己的思维。
3.能够理解钱氏的幽默笔法，引导学生咀嚼鉴赏作者独特的语言魅力。
4.了解中国诗歌与西方诗歌的异同，拓宽诗歌鉴赏的视野，培养学生的文化自信。
由以上例子我们可以清楚地看到，“语文素养的核心”和“语文核心素养”是两个意义区分很大的概念，从前者到后者的变化不仅仅是一个提法的改变，更是教育思想的巨大转变，它必将深刻影响我国的语文教育教学现状，对培养全面发展、适应未来的人才产生积极意义。
当然，本文是单纯站在高中语文教学的立场上对语文核心素养在教学目标的设定上做初步探讨。事实上，小学、初中、高中学段不同，“语言”“思维”“审美”“文化”这四个维度的教学目标设定必然有很大不同。另外，语文核心素养的养成也不是一时之功，不必时时处处拘泥于“四大维度”，更不必每节课都必从这四个维度出发设计教学内容。语文学科核心素养的精髓在于活学活用，胶柱鼓瑟必定奏不出语文教学的美妙音符。
★作者通联：新疆兵团二中。