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摘 要 科学实施教学评价对提升职业教育质量具有重要作用。中国社会科学出版社出版的《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》，深入分析了教育评价范式发展的历史和现状，阐释了授权评价理论的内涵，基于第四代评估、组织学习和建构主义理论，设计了授权评价的应用程序，并在全国五省（市、自治区）的样本院校进行了实践验证。结果表明，授权评价体现了民主、和谐与群策群力，达到了较为满意的效果，为新时期职业院校教学质量诊断与评价提供了一套程序完整的“工具”，为职业院校开展内部质量评价工作提供了科学基础和实践指南。
关键词 职业教育;质量评价;授权
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）36-0058-04
构建科学合理的教学评价机制是职业教育质量的重要保障。近年来，我国各级各类职业院校致力于教学“诊断与改进”，促进了教师专业发展，提升了职业教育质量。当前，我国高职院校教学评价存在主体结构不健全、评价指标权重欠科学、评价方法极不适应“云教学”现状等问题[1]。多数职业院校未能重视教学评价反馈工作，教师对教学存在问题的认知处于模糊状态，难以实施教学反思和教学改革[2]。教学评价的核心目标、评价工具严重制约了职业院校教学评价工作[3]。2019年6月，中国社会科学出版社出版的孙芳芳博士与赵志群教授的新著《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》，直面当下职业院校评价存在的问题，研究探索了授权评价理论的内涵，提出了一套适用于教学评价的“工具”，使职业院校教学诊断与改进工作体现出民主、和谐与群策群力，堪称当代职业院校教学评价领域的一部力作。
一、把握国际先进评价理论
随着人类对教育活动认识的逐步深化，教育评价理论的发展经历了测量、描述、判断和建构4个范式阶段。在判断时代，美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）提出的CIPP模式，包括背景评价、输入评价、过程评价、结果评价4项内容，评价结果为决策者改进教育教学计划与行为提供了科学依据。然而，尽管该评价模式具有客观性，评价结果具有公正性，但由于评价过程依然受到评价主体控制，评价人员自身的态度、观点等仍然会影响评价结果，因此，教育评价到底由谁来评、怎么评等问题一直众说纷纭。在建构时代，人们认识到当时教育评价存在管理主义倾向、价值多元倾向以及过分强调科学实证主义方法等缺点，开始深入探究教育评价的本质。众多学者认为，教育评价本质上是一个心理的建构过程，教育评价的最终结果是参与教育评价的人或团体基于对评价对象的认识，通过协商而形成的一致看法。1993年，美国斯坦福大学教育评价专家费特曼（Fetterman）基于群体心理学和行动人类学等相关理论，运用质性研究与量化研究相结合的方法，提出了授权评价（Empowerment Evaluation，EE）①理论[4]。该理论将授权评价目标定位于教学行为的监督管理，授权评价的优势在于营造一种民主、和谐的评价氛围，评价结果更容易获得组织成员的一致认可[5]。
《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》基于第四代教育评价理论、建构主义理论、组织学习理论等，集中探讨了职业教育授权评价理论的内涵。基于第四代教育评价理论，作者重点明确了授权评价的协商建构与全面参与等主張，认为授权评价体现了多元价值，是对以往教育评价范式的创新与发展。将评价者置于“诊断”和“开处方”的位置，表明评价者的职能不仅是对教育过程进行“把脉”，更重要的是对教育结果进行“诊断”，进而明确教学工作存在的具体问题，并提出相应对策，为改进工作提供科学依据。对于第四代评价，国内学者虽有较多论述，但研究仅停留在对理论的介绍层面，如何将其付诸实践，鲜有涉及，此项研究在此方面具有填补空白之价值。基于建构主义理论，作者在论述皮亚杰（J. Piaget）和维果茨基（L. Vygotsky）等“建构主义”观点的基础上，阐述了实施授权评价的重要性，明确了授权评价重视协商建构、民主会谈等主张，否定了以往将评价者视为“话语权”掌控者的做法，鼓励多元主体参与教育评价过程。基于组织学习理论，作者提出了授权评价理论倡导组织内成员进行“对话”和“交流”等主张，实施授权评价可有效避免教育管理者对话语权形成阻碍的现象。在此基础上，结合我国实际，该著作设计了一整套职业院校授权评价实施程序，并在部分职业院校进行了实践检验，获得了良好的应用效果，实现了职业教育质量评价的理论和实践创新。
二、回应当前教学评价存在的现实问题
《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》分析了职业院校评价、职业教育评价以及评价与诊断等概念的内在逻辑关系，认为教学评价是对教学工作质量所作的测量、分析和评定，提出从单一评价主体向以参与教学活动的企业、行业、政府、教师、学生等利益相关者为评价主体转变。在分析“科学主义评价范式”与“后现代主义评价范式”的关联特征的基础上，作者从评价理念、评价主体、评价技术方法等维度阐释了教育评价未来的发展趋势，指出我国职业院校教学评价存在的一系列问题，并作出了理性回应。
（一）管理与评价观念需要改变
质量是一个具有特定的质的规定性和内容的综合体，既要符合标准规定的要求，也要满足“顾客”的需要。当前职业教育评价理念仍以传统的泰勒式管理为主，存在管理重心偏高、管理机制僵化等问题，难以客观、公正地反映教师的工作状态和教学效果。职业院校管理的“行政化”与教师发展的“专业化”形成了矛盾，评价方法将领导（含部分参与评价的普通教师）与一线教师人为地割裂开来，产生了层级壁垒。两层级人际关系上出现了疏离、抵触甚至敌意等现象，制约了学校管理效益的释放。在与行政权力博弈的过程中，学术权力越来越弱，教师的职业身份空间不断被压缩，甚至连履行责任也处于失语状态，学术理想、教育情怀逐渐被机会主义、功利主义所取代，职业倦怠愈演愈烈。《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》呼吁，将教学评价权返还给一线利益相关者，通过实施授权评价让教师和学生真正参与到教学评价活动中来，这需要引入新公共管理理念和现代质量管理理念，授权决策正是基于传统决策模式的弊端（自上而下的管控）发展起来的，其理念是让教学评价形成民主、和谐与群策群力的新局面。 （二）评价方法与过程尚待改进
当下职业院校教学质量评价多采用现场考察、查阅资料、课堂观察等方式，充满了行政色彩，难以发现教学工作存在的具体问题。调查发现，座谈会多由学校或系部领导主持召开，教师、学生提出的问题只能作为“参考”，很少纳入评价结果之中，这对质量改进等后续工作形成制约。可见，“多元性”只是发挥了“装饰”作用，无法客观地反映教与学的整体面貌和教学质量水平。该著作根据国际评价方法的发展趋势，提出当前评价方法需要量化方法与质的方法相结合，诊断问题应遵循“协商模式”，即相关人员共同协商裁定和揭示问题，并通过制度化措施形成持续化的改进机制。依此，《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》提出，开展评价之前评价者要与被评价院校负责人及评价参与者就教学评价目的、理念、方法、指标与预期结果等进行深入沟通，制定评价方案，并测定评价方案与被评院校价值诉求的吻合度，保证授权评价的适切性;建立协商机制，创建开放、民主环境，选择需具有不同知识背景的人员参与评价活动，关注不同观点差异，将参与性落到实处;通过持久观察、反复讨论等措施，使评价人员相互建立信任基础，使参与者“建构的现实”接近“真正的现实”，提升评价结果的可信度。通过反复交流对话等措施，让所有参与者共同完成评价结果，确保评价结果的效用性。作者将授权评价程序设计为准备工作、现场评价以及编写诊断报告等三个阶段。准备工作阶段主要确定关键点及实施方案，确定评价人员、收集与分析资料的方法等;现场评价阶段主要有职业院校负责人汇报、评价指标设计以及评价标准确定等3个步骤;对诊断报告，作者提出了编写原则、主要内容、方法及步骤等。作者在设计过程中，力争充分体现授权评价的核心理念，聚合评价代表者的意志。
（三）内部评价方法与工具亟待开发
《教育部关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》明确指出，切实发挥学校的教育质量保证主体作用，不断完善内部质量保证制度体系和运行机制。实现这一目标，选择合适的评价和诊断工具极为关键。《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》将授权评价理论作为内部诊断工具引入职业院校教学评价，将管理职能授权给利益相关者，重视教学质量的“自我诊断”，创新了职业院校教学评价方法。为验证其应用效果，作者在北京、广东、新疆、河北和重庆5个省（市、自治区）份，选择了具有代表性的样本院校开展了实践研究，从差异关注、意义协商、应答模式、心理建构、知识转化、结果共识6个层面分析了授权评价作为职业院校内部质量诊断工具的适切性。结果表明，授权评价充分调动了教师和学生参与教学评价的积极性，评价结果较为真实、客观地反映出本校教学存在的具体问题，以此制定的教学改进措施符合实际、易于实施。同时，作者针对应用实践中发现的差异关注不够、评价者评价偏好等问题，组织相关人员实施了元评价，最终将职业院校教学授权评价确定为“制定评价方案、准备评价工作、实施评价分析、评价结果反馈”4个步骤，弱化了评价分数的权威性，强调了评价结果的及时反馈，使其更具可操作性和推广性。
三、明确职业院校教学评价的改进方向
（一）提升第四代评价理论的认知
基于第四代评价理论的授权评价方法可以为职业院校内部评价工作提供科学基础和行动指南。授权评价关注教育实践者提出的问题，而非管理者关心的问题，评价模式采用自我决定模式，依赖于人也受制于人，因此，相关部门及人员的理解与认同是推进授权评价的关键。按照国务院“放管服”要求，应积极推进职业教育“管办评”分离[6]，落实职业院校办学自主权，赋予行业企业等参与职业院校教学评价的权利，实现评价主体的多元化。授权评价要求充分发挥教师、学生和利益相关者的作用，体现评价活动的民主化，这与教育部有关职业院校教学工作诊断与改进制度建设的文件精神不谋而合，即引导评价参与者树立主人公意识，能够遵循包容、民主和自我批评的原则，全面把握第四代评价理论和授权评价方法的实质，不断增强评价结果的及时性、准确性和改进措施的可行性、实效性。
（二）强化评价与诊断工具的专业性
《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》多次强调，工具的开发需要遵循相关标准以保证其专业性和严谨性。根据国际评价理念，授权评价的标准要求具有适切性、参与性、可信性和效用性4个特征[7]。与经典的科学原理不同，评价最重要的不是对“客观”真理的探寻，而是经过一个公开透明的过程得到的实际结果，有效评价的关键是达成一种大多数利益相关者都同意的行动计划。德国评价专家施托克曼（R. Stockman）也提出，“好”的评价标准不是客观性和可靠性，而是沟通、干预、透明和相关性，评价指标的制定应该有助于提高参与者的参与程度，并对自身的状况进行自我改善与提高[8]。参与是评价的主要需求，而参与的目标不是为了获得一致结果，而是对某一观点形成深入的理解。授权评价正是基于上述“开放性”标准开发而来，其专业性也在实践中得到了验证。作者强调，加强评价与诊断工具的“典型试验”工作，积极探索基于第四代评价理念的系列评价工具，在评价实践的基础上积累成功经验，为形成适应我国国情的现代职业教育质量评价制度提供实证基础。
（三）加强内部评价的自觉性
长期以来，我国职业教育质量保障习惯于外部管理和评价，職业院校人员由于缺乏评价理论与方法的培训，对内部评价缺乏主体意识及相关方法的运用。在这种情境下，建立一种自下而上的内部质量评价范式面临诸多挑战。对此，《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》提出，评价范式的变革需要从加强职业院校内部评价的自觉性入手。授权评价作为内部评价工具，理论简洁、普适，方案可操作性强，通过持续的分享个人及团体智慧，可逐步建立一种民主和开放的学习文化。建议开展院校内部评价活动、加强相关基础知识培训、将评价活动纳入日常工作并将其制度化，引导职业院校逐渐掌握内部评价方法与程序，提高院校作为评价活动主体的主动性和自觉性。 （四）重視评价结果应用
质量保障的关键是建立一个职业院校内部“发现问题、分析原因、提出策略、持续改进”的循环评价体系，一个持续反馈问题并及时调整改进策略的教学动态机制。组织发展项目的经验表明，有效使用评价与诊断结果对质量保障至关重要。综合利用好授权评价结果，将“教学诊断结果”送达每一位利益相关者，利用教学诊断结果进行自我调整和改进，共同保证教学质量的持续提升。质量保障需要诸多制度性需求，而形成制度性发展需要开发相关的能力并得到持续性支持。作者建议根据所获得信息的要求做出内部灵活性和创造性的变革，进行组织再造以提升内部治理能力建设。因此，需要特别重视建立多方共治的治理机制、赋予参与者决策权利、建立内、外部评估对话机制等方面的工作保障。
四、小结
《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》提出的观点和主张体现了职业教育的社会属性、本质规定和价值取向，具有较强的说服力，对职业院校当下推行教学诊断与改进工作以及职业教育内部质量保障建设工作具有较强的理论指导性和现实针对性，实乃职业教育评价领域的一部重要著作。然而，由于授权评价是一项复杂的系统工程，不仅需要考虑操作层面各个环节，还要兼顾教育公平与效率。因此，该著作也难免存在一些不足之处，如怎样解决中国传统文化与授权评价理念的冲突问题、加强职业院校诊断工具的推广、如何结合现代信息技术有效推进评价工作，都是今后需要解决的重要问题。
参 考 文 献
[1]石芬芳.以效果为导向的高职院校教学评价探析[J].中国职业技术教育，2017（23）：42-46.
[2]赵凌.质量保证视域下的高职院校课堂教学评价：诊断与改进[J].职教论坛，2017（15）：12-16.
[3]庄可.职业院校教学评价的实施困境与应对路径探究[J].职教论坛，2018（6）：57-64.
[4]Fetterman D. M. Theme for the 1993 Annual Meeting： Empowerment Evaluation[J].Evaluation Practice，1993，14（1）：115-117.
[5]Fetterman D. M. Steps of Empowerment Evaluation： From California to Cape Town[J].Evaluation and Program Planning，1994，17（3）：305-313.
[6]杨飞华，郑如法.区域教育第三方评估探索：管、评、办分离相长的视角[J].上海教育科研，2016（9）：59-61.
[7]Fetterman D. M.， Wandersman A. Empowerment Evaluation： Yesterday， Today and Tomorrow[J].American Journal of Evaluation，2007，28（2）：179 -198.
[8]赖因哈德·施托克曼，沃尔夫冈·梅耶.评价学[M].唐以志，译.北京：人民出版社，2012：172.
Abstract
关键词 职业教育;质量评价;授权
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）36-0058-04
构建科学合理的教学评价机制是职业教育质量的重要保障。近年来，我国各级各类职业院校致力于教学“诊断与改进”，促进了教师专业发展，提升了职业教育质量。当前，我国高职院校教学评价存在主体结构不健全、评价指标权重欠科学、评价方法极不适应“云教学”现状等问题[1]。多数职业院校未能重视教学评价反馈工作，教师对教学存在问题的认知处于模糊状态，难以实施教学反思和教学改革[2]。教学评价的核心目标、评价工具严重制约了职业院校教学评价工作[3]。2019年6月，中国社会科学出版社出版的孙芳芳博士与赵志群教授的新著《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》，直面当下职业院校评价存在的问题，研究探索了授权评价理论的内涵，提出了一套适用于教学评价的“工具”，使职业院校教学诊断与改进工作体现出民主、和谐与群策群力，堪称当代职业院校教学评价领域的一部力作。
一、把握国际先进评价理论
随着人类对教育活动认识的逐步深化，教育评价理论的发展经历了测量、描述、判断和建构4个范式阶段。在判断时代，美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）提出的CIPP模式，包括背景评价、输入评价、过程评价、结果评价4项内容，评价结果为决策者改进教育教学计划与行为提供了科学依据。然而，尽管该评价模式具有客观性，评价结果具有公正性，但由于评价过程依然受到评价主体控制，评价人员自身的态度、观点等仍然会影响评价结果，因此，教育评价到底由谁来评、怎么评等问题一直众说纷纭。在建构时代，人们认识到当时教育评价存在管理主义倾向、价值多元倾向以及过分强调科学实证主义方法等缺点，开始深入探究教育评价的本质。众多学者认为，教育评价本质上是一个心理的建构过程，教育评价的最终结果是参与教育评价的人或团体基于对评价对象的认识，通过协商而形成的一致看法。1993年，美国斯坦福大学教育评价专家费特曼（Fetterman）基于群体心理学和行动人类学等相关理论，运用质性研究与量化研究相结合的方法，提出了授权评价（Empowerment Evaluation，EE）①理论[4]。该理论将授权评价目标定位于教学行为的监督管理，授权评价的优势在于营造一种民主、和谐的评价氛围，评价结果更容易获得组织成员的一致认可[5]。
《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》基于第四代教育评价理论、建构主义理论、组织学习理论等，集中探讨了职业教育授权评价理论的内涵。基于第四代教育评价理论，作者重点明确了授权评价的协商建构与全面参与等主張，认为授权评价体现了多元价值，是对以往教育评价范式的创新与发展。将评价者置于“诊断”和“开处方”的位置，表明评价者的职能不仅是对教育过程进行“把脉”，更重要的是对教育结果进行“诊断”，进而明确教学工作存在的具体问题，并提出相应对策，为改进工作提供科学依据。对于第四代评价，国内学者虽有较多论述，但研究仅停留在对理论的介绍层面，如何将其付诸实践，鲜有涉及，此项研究在此方面具有填补空白之价值。基于建构主义理论，作者在论述皮亚杰（J. Piaget）和维果茨基（L. Vygotsky）等“建构主义”观点的基础上，阐述了实施授权评价的重要性，明确了授权评价重视协商建构、民主会谈等主张，否定了以往将评价者视为“话语权”掌控者的做法，鼓励多元主体参与教育评价过程。基于组织学习理论，作者提出了授权评价理论倡导组织内成员进行“对话”和“交流”等主张，实施授权评价可有效避免教育管理者对话语权形成阻碍的现象。在此基础上，结合我国实际，该著作设计了一整套职业院校授权评价实施程序，并在部分职业院校进行了实践检验，获得了良好的应用效果，实现了职业教育质量评价的理论和实践创新。
二、回应当前教学评价存在的现实问题
《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》分析了职业院校评价、职业教育评价以及评价与诊断等概念的内在逻辑关系，认为教学评价是对教学工作质量所作的测量、分析和评定，提出从单一评价主体向以参与教学活动的企业、行业、政府、教师、学生等利益相关者为评价主体转变。在分析“科学主义评价范式”与“后现代主义评价范式”的关联特征的基础上，作者从评价理念、评价主体、评价技术方法等维度阐释了教育评价未来的发展趋势，指出我国职业院校教学评价存在的一系列问题，并作出了理性回应。
（一）管理与评价观念需要改变
质量是一个具有特定的质的规定性和内容的综合体，既要符合标准规定的要求，也要满足“顾客”的需要。当前职业教育评价理念仍以传统的泰勒式管理为主，存在管理重心偏高、管理机制僵化等问题，难以客观、公正地反映教师的工作状态和教学效果。职业院校管理的“行政化”与教师发展的“专业化”形成了矛盾，评价方法将领导（含部分参与评价的普通教师）与一线教师人为地割裂开来，产生了层级壁垒。两层级人际关系上出现了疏离、抵触甚至敌意等现象，制约了学校管理效益的释放。在与行政权力博弈的过程中，学术权力越来越弱，教师的职业身份空间不断被压缩，甚至连履行责任也处于失语状态，学术理想、教育情怀逐渐被机会主义、功利主义所取代，职业倦怠愈演愈烈。《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》呼吁，将教学评价权返还给一线利益相关者，通过实施授权评价让教师和学生真正参与到教学评价活动中来，这需要引入新公共管理理念和现代质量管理理念，授权决策正是基于传统决策模式的弊端（自上而下的管控）发展起来的，其理念是让教学评价形成民主、和谐与群策群力的新局面。 （二）评价方法与过程尚待改进
当下职业院校教学质量评价多采用现场考察、查阅资料、课堂观察等方式，充满了行政色彩，难以发现教学工作存在的具体问题。调查发现，座谈会多由学校或系部领导主持召开，教师、学生提出的问题只能作为“参考”，很少纳入评价结果之中，这对质量改进等后续工作形成制约。可见，“多元性”只是发挥了“装饰”作用，无法客观地反映教与学的整体面貌和教学质量水平。该著作根据国际评价方法的发展趋势，提出当前评价方法需要量化方法与质的方法相结合，诊断问题应遵循“协商模式”，即相关人员共同协商裁定和揭示问题，并通过制度化措施形成持续化的改进机制。依此，《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》提出，开展评价之前评价者要与被评价院校负责人及评价参与者就教学评价目的、理念、方法、指标与预期结果等进行深入沟通，制定评价方案，并测定评价方案与被评院校价值诉求的吻合度，保证授权评价的适切性;建立协商机制，创建开放、民主环境，选择需具有不同知识背景的人员参与评价活动，关注不同观点差异，将参与性落到实处;通过持久观察、反复讨论等措施，使评价人员相互建立信任基础，使参与者“建构的现实”接近“真正的现实”，提升评价结果的可信度。通过反复交流对话等措施，让所有参与者共同完成评价结果，确保评价结果的效用性。作者将授权评价程序设计为准备工作、现场评价以及编写诊断报告等三个阶段。准备工作阶段主要确定关键点及实施方案，确定评价人员、收集与分析资料的方法等;现场评价阶段主要有职业院校负责人汇报、评价指标设计以及评价标准确定等3个步骤;对诊断报告，作者提出了编写原则、主要内容、方法及步骤等。作者在设计过程中，力争充分体现授权评价的核心理念，聚合评价代表者的意志。
（三）内部评价方法与工具亟待开发
《教育部关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》明确指出，切实发挥学校的教育质量保证主体作用，不断完善内部质量保证制度体系和运行机制。实现这一目标，选择合适的评价和诊断工具极为关键。《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》将授权评价理论作为内部诊断工具引入职业院校教学评价，将管理职能授权给利益相关者，重视教学质量的“自我诊断”，创新了职业院校教学评价方法。为验证其应用效果，作者在北京、广东、新疆、河北和重庆5个省（市、自治区）份，选择了具有代表性的样本院校开展了实践研究，从差异关注、意义协商、应答模式、心理建构、知识转化、结果共识6个层面分析了授权评价作为职业院校内部质量诊断工具的适切性。结果表明，授权评价充分调动了教师和学生参与教学评价的积极性，评价结果较为真实、客观地反映出本校教学存在的具体问题，以此制定的教学改进措施符合实际、易于实施。同时，作者针对应用实践中发现的差异关注不够、评价者评价偏好等问题，组织相关人员实施了元评价，最终将职业院校教学授权评价确定为“制定评价方案、准备评价工作、实施评价分析、评价结果反馈”4个步骤，弱化了评价分数的权威性，强调了评价结果的及时反馈，使其更具可操作性和推广性。
三、明确职业院校教学评价的改进方向
（一）提升第四代评价理论的认知
基于第四代评价理论的授权评价方法可以为职业院校内部评价工作提供科学基础和行动指南。授权评价关注教育实践者提出的问题，而非管理者关心的问题，评价模式采用自我决定模式，依赖于人也受制于人，因此，相关部门及人员的理解与认同是推进授权评价的关键。按照国务院“放管服”要求，应积极推进职业教育“管办评”分离[6]，落实职业院校办学自主权，赋予行业企业等参与职业院校教学评价的权利，实现评价主体的多元化。授权评价要求充分发挥教师、学生和利益相关者的作用，体现评价活动的民主化，这与教育部有关职业院校教学工作诊断与改进制度建设的文件精神不谋而合，即引导评价参与者树立主人公意识，能够遵循包容、民主和自我批评的原则，全面把握第四代评价理论和授权评价方法的实质，不断增强评价结果的及时性、准确性和改进措施的可行性、实效性。
（二）强化评价与诊断工具的专业性
《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》多次强调，工具的开发需要遵循相关标准以保证其专业性和严谨性。根据国际评价理念，授权评价的标准要求具有适切性、参与性、可信性和效用性4个特征[7]。与经典的科学原理不同，评价最重要的不是对“客观”真理的探寻，而是经过一个公开透明的过程得到的实际结果，有效评价的关键是达成一种大多数利益相关者都同意的行动计划。德国评价专家施托克曼（R. Stockman）也提出，“好”的评价标准不是客观性和可靠性，而是沟通、干预、透明和相关性，评价指标的制定应该有助于提高参与者的参与程度，并对自身的状况进行自我改善与提高[8]。参与是评价的主要需求，而参与的目标不是为了获得一致结果，而是对某一观点形成深入的理解。授权评价正是基于上述“开放性”标准开发而来，其专业性也在实践中得到了验证。作者强调，加强评价与诊断工具的“典型试验”工作，积极探索基于第四代评价理念的系列评价工具，在评价实践的基础上积累成功经验，为形成适应我国国情的现代职业教育质量评价制度提供实证基础。
（三）加强内部评价的自觉性
长期以来，我国职业教育质量保障习惯于外部管理和评价，職业院校人员由于缺乏评价理论与方法的培训，对内部评价缺乏主体意识及相关方法的运用。在这种情境下，建立一种自下而上的内部质量评价范式面临诸多挑战。对此，《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》提出，评价范式的变革需要从加强职业院校内部评价的自觉性入手。授权评价作为内部评价工具，理论简洁、普适，方案可操作性强，通过持续的分享个人及团体智慧，可逐步建立一种民主和开放的学习文化。建议开展院校内部评价活动、加强相关基础知识培训、将评价活动纳入日常工作并将其制度化，引导职业院校逐渐掌握内部评价方法与程序，提高院校作为评价活动主体的主动性和自觉性。 （四）重視评价结果应用
质量保障的关键是建立一个职业院校内部“发现问题、分析原因、提出策略、持续改进”的循环评价体系，一个持续反馈问题并及时调整改进策略的教学动态机制。组织发展项目的经验表明，有效使用评价与诊断结果对质量保障至关重要。综合利用好授权评价结果，将“教学诊断结果”送达每一位利益相关者，利用教学诊断结果进行自我调整和改进，共同保证教学质量的持续提升。质量保障需要诸多制度性需求，而形成制度性发展需要开发相关的能力并得到持续性支持。作者建议根据所获得信息的要求做出内部灵活性和创造性的变革，进行组织再造以提升内部治理能力建设。因此，需要特别重视建立多方共治的治理机制、赋予参与者决策权利、建立内、外部评估对话机制等方面的工作保障。
四、小结
《职业院校质量诊断：授权评价理论与实践》提出的观点和主张体现了职业教育的社会属性、本质规定和价值取向，具有较强的说服力，对职业院校当下推行教学诊断与改进工作以及职业教育内部质量保障建设工作具有较强的理论指导性和现实针对性，实乃职业教育评价领域的一部重要著作。然而，由于授权评价是一项复杂的系统工程，不仅需要考虑操作层面各个环节，还要兼顾教育公平与效率。因此，该著作也难免存在一些不足之处，如怎样解决中国传统文化与授权评价理念的冲突问题、加强职业院校诊断工具的推广、如何结合现代信息技术有效推进评价工作，都是今后需要解决的重要问题。
参 考 文 献
[1]石芬芳.以效果为导向的高职院校教学评价探析[J].中国职业技术教育，2017（23）：42-46.
[2]赵凌.质量保证视域下的高职院校课堂教学评价：诊断与改进[J].职教论坛，2017（15）：12-16.
[3]庄可.职业院校教学评价的实施困境与应对路径探究[J].职教论坛，2018（6）：57-64.
[4]Fetterman D. M. Theme for the 1993 Annual Meeting： Empowerment Evaluation[J].Evaluation Practice，1993，14（1）：115-117.
[5]Fetterman D. M. Steps of Empowerment Evaluation： From California to Cape Town[J].Evaluation and Program Planning，1994，17（3）：305-313.
[6]杨飞华，郑如法.区域教育第三方评估探索：管、评、办分离相长的视角[J].上海教育科研，2016（9）：59-61.
[7]Fetterman D. M.， Wandersman A. Empowerment Evaluation： Yesterday， Today and Tomorrow[J].American Journal of Evaluation，2007，28（2）：179 -198.
[8]赖因哈德·施托克曼，沃尔夫冈·梅耶.评价学[M].唐以志，译.北京：人民出版社，2012：172.
Abstract