论文部分内容阅读
摘要： 美国詹姆斯麦迪逊大学（JMU）在高教评估政策压力下启动学生学习成果评估工作，目前已形成了以评估中心为核心，校领导、院系、学生事务部门共同参与的组织架构，评估的内容涉及学生学习评估和学生发展评估。JMU学生学习成果评估的组织实施对我国的启示包括：应高度重视高校人才培养质量评价，促进高校实施学生学习成果评估;高校应有策略地启动学生学习成果评估;建立分散集中制的高校学生学习成果评估组织模式;学生学习成果评估面向学生全面发展。
关键词：本科教学评估;质量评价;学生学习成果评估;美国;詹姆斯麦迪逊大学
中图分类号：G649
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2019）06-0096-06
收稿日期：2019- 09-13
国际上，以高校为主体实施学生学习成果评估是发展与保障高质量高等教育的重要方式。我国学者也指出，成果导向应成为推动高校教育质量提升的力量[1]。我国相关政策文件对高校实施学生学习成果评估提出了明确要求，本科教学审核评估及工程专业认证都以学生中心、成果导向和持续改进为理念。在实践中，高校的普遍做法是，用少数优秀学生的数量和表现来代表学生学习成果，这种做法既不合理，也不符合相关要求。有专家明确指出，“（论文发表、竞赛获奖等）外在数据或是一些行政性奖项的归总不能真实完整地反映学生的发展水平”[2]。因此，学生学习成果评估要面向全体学生。如，工程教育认证要求坚持“接受认证专业的全体合格毕业生要共同达到毕业要求。不允许也不接受将少数学生的标志性成果作为专业认证的‘举证’材料”[3]。问题是，目前我国高校学生学习成果评估实践稍显落后，除了少数学生的标志性成果，高校难以拿出其他可靠的学生学习成果证据。高校学生学习成果评估需要解决如何启动、谁评估、评估什么等一系列问题。面对这些问题，中国高校急需学习好的做法，急需更多聚焦高校优秀实践的研究，以切实开展学生学习成果评估工作，收集学生学习成果数据并向社会公开。
詹姆斯麦迪逊大学（James Madison University，简称JMU）是一所综合性公立大学，该校实施学生学习成果评估已逾三十年，迄今获得的学生学习成果评估全国性奖项居全美高校首位，是美国学生学习成果评估优良实践高校的典型代表。本文拟通过对JMU学生学习成果评估的启动、组织架构及内容的分析，反思其学生学习成果组织实施的启示，以期对我国高校学生学习成果评估实践提供参考借鉴。
一、JMU学生学习成果评估的启动
JMU学生学习成果评估是在美国评估运动（Assessment Movement）中被催生的，其兴起与发展既受美国高等教育评估政策影响，同时也是校内相关人员坚持学生学习成果评估改革的结果。
（一）JMU学生学习成果评估启动背景：评估运动
评估运动指自20世纪80年代中期开始的美国联邦政府、州政府、认证机构、高等教育界全面深入地用绩效评估、学生学习成果评估来检验教育成效、促进学生学习与发展的高等教育质量保障活动。
20世纪80年代，高教界的一些观察、研究都表明美国高等教育质量令人失望。如，美国前教育部长班尼特（Bennett，W.J.）指责大学中的人文科学教育被侵蚀[4];一些知名杂志指责高校的诸多问题，从“贫乏的学生”到“没有质量监控”，乃至“学费欺诈”[5]。类似的激烈批评使美国高等教育质量在当时受到空前关注。与此同时，政府、公众及高等教育界需要高等教育质量的证据用于决策：政府需要高等教育投资有效性的证据作为资源配置的依据;公众需要更多信息用于院校选择，需要知道上涨的学费是否能换来“物有所值”的教育;高等教育界内部也需要教育质量信息确定教学有效性及教育改革举措。1983年，美国新闻和世界报道（U.S.News & World Report）开始发布全美最佳大学排行榜呼应公众的这种需求。
面对社会各界对高等教育质量及高等教育质量证据的需求，几个有影响力的报告都不约而同地建议高校实施学生学习成果评估。1984年发表的《投入学习》（Involvement in Learning）指出，高质量的学习有三个条件：对学生学习的高期待、学生投入学习、评估学生学习并给予反馈。该报告提出了27条促进学生发展的建议，其中5条建议和学习成果评估相关[6]。1985年1月发表的《大学课程的整合》（Integrity in the College Curriculum）指责高校没有真正为其使命承担起责任，认为大学缺乏有效的评估工具是导致这一状况的重要原因[7]。
1985年秋季，美国国家教育研究院和美国高等教育协会联合举办了第一届全国高等教育评估会议。这次会议强调了评估信息对促进学生学习的重要性，被认为是美国评估运动开始的重要事件。至1989年，美国已有约一半的州出台了高等教育评估政策，要求院校陈述其教育质量保障过程并提供学生学习质量证据[8]。
（二）JMU学生学习成果评估的展开
評估运动中，JMU所在的弗吉尼亚州鼓励各高校探索学生学习成果评估的有效做法。1985年的JMU正处于变化发展之中：学生入学人数快速增长，大量新教师被聘用。JMU想要探索促进发展的新方式，希望能测量学生学习的有效性，而不是像过去那样基于声誉评价学校。1986年，JMU成立学生评估办公室，聘请教育测量博士欧文（Erwin， T.D.）为学生评估办公室主任。
欧文坚信，如果高校自身不积极向外界提供有效证据、不努力改进质量，那就是在“邀请”外界的强行干预[9]。欧文使用以下策略在JMU正式启动学生学习成果评估：（1）将学生学习成果评估聚焦于三个领域：通识教育评估、专业评估、学生发展评估;（2）制定了五年的发展规划;（3）和学生学习评估政策制定者（如州认证机构）建立合作关系，而不是“应付上级检查”;（4）鼓励教师认识到学生学习成果评估是高等教育质量保障发展的趋势，鼓励教师将其在学生学习成果评估改革上的一些做法公开发表;（5）既注重评估的艺术（如，和政策制定者建立合作关系、鼓励教师积极参与），也注重评估的学术（即应用教育测量知识和技术确保评估的科学性）;（6）承认评估工作不完美，同时坚持其有用性。从技术上看，任何评估工作都存在误差，但欧文坚持认为不完美并不等于没有用①。上述举措使JMU开启了学生学习成果评估的征程。 1997年，JMU学生评估办公室升级为评估研究中心（Center for Assessment and Research Studies， CARS）;1998年，CARS设立了美国第一个评估和测量博士点。此后，CARS的专家团队数量不断壮大，水平不断提高，成为学校学生学习成果评估组织架构中的重要部分。
二、JMU学生学习成果评估的组织结构
美国高校内部评估组织一般由决策部门、执行部门及监督建议部门构成。目前JMU学生学习成果评估组织结构如图1中的方块部分所示。
（一）JMU学生学习成果评估的领导
董事会在美国高校的内部治理体制中是最高权力机构，校长是最高行政管理人员。学校的事务包括学生学习成果评估都受董事会和校长的领导和管理。JMU的学生相关工作分为学术事务工作和学生事务工作，分别由学术事务副校长兼教务长和学生事务副校长负责。JMU的学生学习成果评估包括属学术事务的“学生学习评估”和属学生事务的“学生发展评估”。前者负责评估学生与学科相关的知识能力素质，后者负责评估学生与生活相关知识能力素质。
校领导的主要作用是支持和监管学生学习成果评估。JMU非常重视学生学习成果评估，其官网公布的概况手册中明确了学生学习成果评估对学校的意义及学校对该项工作的具体安排。概况手册指出，学生学习成果评估能让学生知道“学了”和“没学”有何不同、帮助专业了解是否达到了预定目标、帮助校领导回应教育质量问责。基于上述认识，JMU视学生学习成果评估为学校重要的发展战略，在资源配置及工作部署上予以大力支持，包括设立评估机构，配备评估专家和相关工作人员，提供经费及工作场所;全力配合学生学习成果评估工作的开展。最典型的例子是，学校每年设置两个评估日专门用于通识教育学生学习成果评估。JMU采用“前—后测”方案进行通识教育学生学习成果增值评估，“前测”在新生入校后、课程开始前实施，“后测”在学生已获得45～70个通识教育学分时实施，每次参加测试的学生约4 000人。为了确保学生有时间参与评估以及有充足的教室用于评估，学校在评估日不安排课程。校领导的积极支持不仅使学生学习成果评估得以顺利进行，同时强烈地向全校师生传达着“学生学习成果评估对学校发展很重要”这一信息，对学校形成“以评估促发展”的组织文化有重要作用。评估开展情况及评估结果都要向校领导汇报，接受校领导监管。
（二）JMU学生学习成果评估的执行
在执行层面，由于学生学习成果评估内容的多样性，JMU由不同的部门负责不同的评估内容（见图1圆圈部分）。同时，由于学生学习成果评估对评估专业知识和技术要求很高，评估研究中心因而成为全校学生学习成果评估的核心。评估研究中心除负责通识教育评估外，还从评估专业角度指导和支持其他部门的工作，共承担着学校约75%的学生学习成果评估工作。
JMU的院系、学生发展办公室、学生问责与培训办公室、院校研究办公室均承担了学生学习成果评估工作。院系受学术事务副校长直接领导，负责专业评估;学生发展办公室负责组织学生参加学习投入调查;学生问责与培训办公室用评估的方法确定培训效果;院校研究办公室负责学校层面的各类调查及统计数据的收集与发布，目前主要包括校友调查和学校产出数据。学生发展办公室、学生问责与培训办公室、院校研究办公室均受学生事务副校长领导。在上述部门的评估工作中，评估研究中心都有不同程度的参与。如：专业评估以院系为主体，评估研究中心负责评估方案的设计与评估活动的元评估;培训效果评估以学生问责与培训办公室为主体，评估研究中心负责提供量表编制等技术支持。科学实施学生学习成果评估对相关领域知识技能（如学科知识技能）及评估知识技能都有很高的要求，需要各部门发挥所长。在评估研究中心和院系及学生发展部门的合作中，评估研究中心提供评估专业知识和技术的支持，而院系和学生发展部门则提供具体领域知识（如学科知识）和技能的支持。
（三）JMU学生学习成果评估的监督
JMU设立了学术事务评估咨询委员会和学生事务评估咨询委员会，分别对学术事务和学生事务中的评估工作进行监督并提出改进建议。该校学术事务评估咨询委员会现有12名成员，评估研究中心的主任是该委员会的当然成员，1名成员来自学生事务部门，其他成员来自各院系;学生事务评估咨询委员会现有14名成员，1名评估研究中心的教师，1名学术事务部门代表，其他12名成员是来自各学生事务办公室的代表。两个评估咨询委员会都有评估研究中心的人员，体现了对评估专业知识和技术的重视。学术事务部门和学生事务部门分别有代表参加对方评估咨询委员会，体现了两个部门的密切合作，也体现了学生学习和发展相互影响，密不可分。两个评估咨询委员均每月召开一次会议。
三、JMU学生學习成果评估的内容
JMU学生学习成果评估主要包括学术事务中的通识教育评估、专业评估及学生事务中的学生学习投入调查、培训效果评估、校友调查、学校产出数据等等。对于JMU的专业评估工作，笔者已有文章专题讨论[10]，本文不再赘述。下面就JMU学生学习成果评估中心的其他几项内容作简要介绍：
其一，通识教育评估。通识教育是美国教育的标志性传统，其核心价值是“拓宽眼界，理解更广阔的世界，磨砺分析与沟通技能，以及培养超越自我的责任”[11]。JMU通识教育目标由5类知识和技能组成，包括21世纪所需技能、人文艺术、自然世界、社会文化过程和个人发展。每类目标对应若干课程。学生在接受通识教育前、后各接受一次评估，以检测学生在通识教育目标上的达成度和增值。通识教育评估工具以标准化测试工具为主。
其二，学生学习投入调查。JMU使用全美学生学习参与问卷（National Survey of Student Engagement，NSSE）调查学生就读期间在合作学习、师生互动、学业挑战度等方面的经验及对院校环境的感知。虽然NSSE在美国有广泛影响，但在JMU使用并不多，这主要是因为JMU有大量自主开发的、更适合校情的评估工具。 其三，学生培训效果评估。学生问责与培训办公室的职责是帮助学生应对学习、生活中的问题，如缺乏清晰目标感、校园归属感，缺乏决策技能、处理人际冲突技能，违反学校规定等。JMU设计了针对学生不同问题的多种培训项目，在这些项目中使用特定评估方法检验目标达成情况。评估方法包括量的方法（如使用校园归属感量表、公民责任行为问卷）以及质的方法（如学生用文字清晰表达目标、总结自己的行为）。
其四，校友调查。从2001年开始，JMU每年都进行校友调查。校友调查细分为毕业两个月及毕业两年的校友调查。校友调查询问校友对学校发展的建议，收集学生就业状态信息，如兼职、全职、找工作中、升学的人数比例及找工作渠道。校友调查向管理者、教师、学生、家长提供就业信息，为院系的认证提供数据支持。对照毕业两个月及毕业两年的校友调查数据，可以了解毕业生适应社会与职业发展的相关情况。
其五，学校产出数据。院校研究中心收集的与学生学习成果有关的信息包括学校层面的学生就业率、升学率、职业生涯变动情况、收入等。美国有些高校由院校研究办公室实施学生学习成果评估，JMU院校研究中心的工作并不涉及学生及院系层面，仅涉及学校层面的学生学习成果评估。
对照尤厄尔（Ewell，P.T.）的概念，JMU形成了较完整的学生学习成果评估内容体系（见表1）。不同语境下学生学习成果评估有不同内容，为便于沟通，尤厄尔用概念分析方法建立学生学习成果概念体系，认为学生学习成果评估可以有：（1）不同的分析水平（如院校、专业、学生个体）;（2）不同的学习成果（如认知学习、事业成功、满意度）;（3）不同的角度或观察点（如毕业时或毕业后的水平，大学经历所带来的增值）[12]。除毕业后个体水平的学生学习成果，JMU在该内容体系的其他部分都有涉及，以便全面评估学生学习和发展情况。
四、启示
教育改革中，怎样实施改革的理论比改什么的理论更为重要[13]。当前我国政策文本中已经明确了高校要评估学生学习成果，但应该怎样去开展评估尚缺乏系统研究。美国JMU学生学习成果评估的组织实施对我国有重要启示。
（一）应高度重视人才培养质量评价，促进高校实施学生学习成果评估
高校的学生学习成果评估是一项系统的、复杂的工作，真正重视人才培养质量的高校才可能会投入大量时间、精力、物力、财力去组织实施。在我国，高校重科研轻教学的现象普遍存在，尽管学生学习成果评估已写入政策文本，实践中依然难以真正推进。高校重科研、轻教学主要受评价体系的影响。人才培养质量评价是评价领域的难点，难以像统计论文发表数量一样得到一个精确的、客观的数字。但是，如果不是用于排名，而是用于提高高校对人才培养质量的关注程度，舆论监督也是一种重要方式。美国评估运动的导火索就是几个关于高等教育质量的报告，而不是简单的数字。有效的舆论监督要求官方教育媒体真实反映高校人才培养质量，同时，支持媒体真实反映高等教育人才培养质量的民间舆论，因为“对教育改革实际状况与实际效果的最真实的反映永远在民间”[14]。真实的舆论监督有利于促进高校拿出真举措来解决真问题，促进高校实施学生学习成果评估以保障人才培养质量。
（二）高校应有策略地启动学生学习成果评估
美国目前有很多高校积极实施学生学习成果评估，产生了一批优良实践高校，如美国学习成果评估研究中心（NILOA）评选出的卡耐基—梅隆等10所优质评估实践示范高校。但在启动阶段，美国高校也遇到了挑战，包括学校缺乏明确的人才培养目标、教师学生缺乏参与的动机、缺少评价工具、评价结果得不到应用等。美国高校有意地使用了一些策略来应对学生学习成果评估所面临的挑战。JMU评估研究中心的创始人欧文就使用了选择评估领域、制定评估规划等策略。在学生学习成果评估起步阶段，建议我国高校从以下几方面努力：一是校领导大力支持学校实施学习成果评估，配置相应资源，塑造评估文化;二是设立专门的学生学习成果评估机构，由评估专家负责;三是明确学校使命和教育目标，从教育目标出发设置课程、规划学生发展活动并开展评估;四是评估专家与对学习成果评估有热情、有兴趣的教师合作，通过学习成果评估提高教学质量，用示范作用吸引更多的教师参与学生学习成果评估。
（三）建立分散集中制的高校学生学习成果评估组织模式
在高等教育发展初期，我国行政力量主导的自上而下的评估对于高校达到基本办学条件和质量起到了积极的作用。高等教育进入内涵式发展阶段后，这种方式的弊端日显，主要体现在师生对评估缺乏积极动机，评估的可靠性和有效性随之受到影响。JMU建立了校级领导、多个部门、教师和学生共同治理、协同合作的学生学习成果评估组织架构，在分散集中制的方式下分工协作。“分散”表现在多个部门分别负责不同的工作;“集中”表现在由评估研究中心管理、实施或指导实施全校大部分学生学习成果评估。鉴于学生学习成果评估的复杂性，笔者认为JMU的分散集中制是非常有利于高校有效推进学生学习成果评估的组织模式。这种模式一方面给予各部门自主发展的权利和责任，激发其自主发展的积极性;另一方面，在各部门遇到学习成果评估技术难题时，有专业评估人员予以指导。
（四）学生学习成果评估要面向学生全面发展
JMU的学生学习成果评估同时注重对学生进行与学科相关和与生活相关的知识能力素质的评估，引导教和学面向学生全面发展。当前我国高校仍存在重学习评估，轻能力情感、态度、价值观等的发展评估之现象[15]。这既不符合我国立德树人的人才培养目标要求，也不适应我国社会实际需求。从社会学的角度来看，不同的场域有不同的逻辑。当前我国高校场域中的活动主要建立于学科逻辑之上，这一逻辑并不能保证学生在社会生活场域中足以应对挑战。如企业运行遵循的是市场逻辑，需要能高质量地完成任务的人才。笔者曾面向企业调研，有企业人力资源主管坦言：“我们选人时并不仅看学生成绩。‘985’‘211’大學出来的学生成绩肯定不会差，我们更看重各种能力，如表达能力和社交能力。”联合国教科文组织提出，教育不仅要让学生学会认知，还要学会做事、学会共同生活、学会生存。只有同时重视学习和发展评估，才有利于促进教育培养全面发展的人才。 参考文献
[1] 张男星.以OBE理念推进高校专业教育质量提升[J].大学教育科学，2019（02）：11-13.
[2] 董云川，徐娟.真正的“本科教学质量报告”在哪里？—对七所“985工程”高校教学质量报告的文本分析[J].上海教育评估研究，2013（01）：28-34.
[3] 林健.工程教育认证与工程教育改革和发展[J].高等工程教育研究，2015（02）：10-19.
[4] Bennett，W.J.To Reclaim a Legacy： A Report on the Humanities in Higher Education[R].Washington，DC：National Endowment for the Humanities，1984：1.
[5] 黄海涛.学生学习成果评估：美国高等教育质量保障研究[M].北京：教育科学出版社，2014：61.
[6] The Study Group on the Conditions of Excellence in American Higher Education.Involvement in Learning：Realizing the Potential of American Higher Education[R].Washington，DC：National Institute of Education，1984：17-21，25-72.
[7] Association of American Colleges.Integrity in the College Curriculum：A Report to the Academic Community[R].Washington，DC：Association of American Colleges，1985：Foreword.
[8] 周廷勇.美国高等教育评估的演变及其新发展[J].复旦教育论坛，2009（03）：21-26.
[9] Erwin，T.D.，Knight，P.A..Transatlantic View of Assessment and Quality in Higher Education[J].Quality in Higher Education，1995（02）：179-188.
[10] 劉声涛，[美]凯斯顿H.富尔彻.高校基于学生学习成果的专业评估——以美国詹姆斯麦迪逊大学为例[J].复旦教育论坛，2016（03）：99-105.
[11] 马彦利，胡寿平，崔立敏.当今美国高等教育质量评估的焦点：学生学习成果评估[J].复旦教育论坛，2012（04）：78-84.
[12] Ewell，P.T.Accreditation and Student Learning Outcomes：A Proposed Point of Departure[R].Council for Higher Education Accreditation，2001：5.
[13] 王伟廉.不愿丢失的教育感悟（外七篇）[J].大学教育科学，2019（01）：115-123.
[14] 吴康宁.教育改革的“中国问题”[M].南京：南京师范大学出版社，2015：41.
[15] 夏永庚，彭波，贺晓珍.核心素养“落地”之困及其支撑[J].大学教育科学，2019（02）：34-42.
关键词：本科教学评估;质量评价;学生学习成果评估;美国;詹姆斯麦迪逊大学
中图分类号：G649
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2019）06-0096-06
收稿日期：2019- 09-13
国际上，以高校为主体实施学生学习成果评估是发展与保障高质量高等教育的重要方式。我国学者也指出，成果导向应成为推动高校教育质量提升的力量[1]。我国相关政策文件对高校实施学生学习成果评估提出了明确要求，本科教学审核评估及工程专业认证都以学生中心、成果导向和持续改进为理念。在实践中，高校的普遍做法是，用少数优秀学生的数量和表现来代表学生学习成果，这种做法既不合理，也不符合相关要求。有专家明确指出，“（论文发表、竞赛获奖等）外在数据或是一些行政性奖项的归总不能真实完整地反映学生的发展水平”[2]。因此，学生学习成果评估要面向全体学生。如，工程教育认证要求坚持“接受认证专业的全体合格毕业生要共同达到毕业要求。不允许也不接受将少数学生的标志性成果作为专业认证的‘举证’材料”[3]。问题是，目前我国高校学生学习成果评估实践稍显落后，除了少数学生的标志性成果，高校难以拿出其他可靠的学生学习成果证据。高校学生学习成果评估需要解决如何启动、谁评估、评估什么等一系列问题。面对这些问题，中国高校急需学习好的做法，急需更多聚焦高校优秀实践的研究，以切实开展学生学习成果评估工作，收集学生学习成果数据并向社会公开。
詹姆斯麦迪逊大学（James Madison University，简称JMU）是一所综合性公立大学，该校实施学生学习成果评估已逾三十年，迄今获得的学生学习成果评估全国性奖项居全美高校首位，是美国学生学习成果评估优良实践高校的典型代表。本文拟通过对JMU学生学习成果评估的启动、组织架构及内容的分析，反思其学生学习成果组织实施的启示，以期对我国高校学生学习成果评估实践提供参考借鉴。
一、JMU学生学习成果评估的启动
JMU学生学习成果评估是在美国评估运动（Assessment Movement）中被催生的，其兴起与发展既受美国高等教育评估政策影响，同时也是校内相关人员坚持学生学习成果评估改革的结果。
（一）JMU学生学习成果评估启动背景：评估运动
评估运动指自20世纪80年代中期开始的美国联邦政府、州政府、认证机构、高等教育界全面深入地用绩效评估、学生学习成果评估来检验教育成效、促进学生学习与发展的高等教育质量保障活动。
20世纪80年代，高教界的一些观察、研究都表明美国高等教育质量令人失望。如，美国前教育部长班尼特（Bennett，W.J.）指责大学中的人文科学教育被侵蚀[4];一些知名杂志指责高校的诸多问题，从“贫乏的学生”到“没有质量监控”，乃至“学费欺诈”[5]。类似的激烈批评使美国高等教育质量在当时受到空前关注。与此同时，政府、公众及高等教育界需要高等教育质量的证据用于决策：政府需要高等教育投资有效性的证据作为资源配置的依据;公众需要更多信息用于院校选择，需要知道上涨的学费是否能换来“物有所值”的教育;高等教育界内部也需要教育质量信息确定教学有效性及教育改革举措。1983年，美国新闻和世界报道（U.S.News & World Report）开始发布全美最佳大学排行榜呼应公众的这种需求。
面对社会各界对高等教育质量及高等教育质量证据的需求，几个有影响力的报告都不约而同地建议高校实施学生学习成果评估。1984年发表的《投入学习》（Involvement in Learning）指出，高质量的学习有三个条件：对学生学习的高期待、学生投入学习、评估学生学习并给予反馈。该报告提出了27条促进学生发展的建议，其中5条建议和学习成果评估相关[6]。1985年1月发表的《大学课程的整合》（Integrity in the College Curriculum）指责高校没有真正为其使命承担起责任，认为大学缺乏有效的评估工具是导致这一状况的重要原因[7]。
1985年秋季，美国国家教育研究院和美国高等教育协会联合举办了第一届全国高等教育评估会议。这次会议强调了评估信息对促进学生学习的重要性，被认为是美国评估运动开始的重要事件。至1989年，美国已有约一半的州出台了高等教育评估政策，要求院校陈述其教育质量保障过程并提供学生学习质量证据[8]。
（二）JMU学生学习成果评估的展开
評估运动中，JMU所在的弗吉尼亚州鼓励各高校探索学生学习成果评估的有效做法。1985年的JMU正处于变化发展之中：学生入学人数快速增长，大量新教师被聘用。JMU想要探索促进发展的新方式，希望能测量学生学习的有效性，而不是像过去那样基于声誉评价学校。1986年，JMU成立学生评估办公室，聘请教育测量博士欧文（Erwin， T.D.）为学生评估办公室主任。
欧文坚信，如果高校自身不积极向外界提供有效证据、不努力改进质量，那就是在“邀请”外界的强行干预[9]。欧文使用以下策略在JMU正式启动学生学习成果评估：（1）将学生学习成果评估聚焦于三个领域：通识教育评估、专业评估、学生发展评估;（2）制定了五年的发展规划;（3）和学生学习评估政策制定者（如州认证机构）建立合作关系，而不是“应付上级检查”;（4）鼓励教师认识到学生学习成果评估是高等教育质量保障发展的趋势，鼓励教师将其在学生学习成果评估改革上的一些做法公开发表;（5）既注重评估的艺术（如，和政策制定者建立合作关系、鼓励教师积极参与），也注重评估的学术（即应用教育测量知识和技术确保评估的科学性）;（6）承认评估工作不完美，同时坚持其有用性。从技术上看，任何评估工作都存在误差，但欧文坚持认为不完美并不等于没有用①。上述举措使JMU开启了学生学习成果评估的征程。 1997年，JMU学生评估办公室升级为评估研究中心（Center for Assessment and Research Studies， CARS）;1998年，CARS设立了美国第一个评估和测量博士点。此后，CARS的专家团队数量不断壮大，水平不断提高，成为学校学生学习成果评估组织架构中的重要部分。
二、JMU学生学习成果评估的组织结构
美国高校内部评估组织一般由决策部门、执行部门及监督建议部门构成。目前JMU学生学习成果评估组织结构如图1中的方块部分所示。
（一）JMU学生学习成果评估的领导
董事会在美国高校的内部治理体制中是最高权力机构，校长是最高行政管理人员。学校的事务包括学生学习成果评估都受董事会和校长的领导和管理。JMU的学生相关工作分为学术事务工作和学生事务工作，分别由学术事务副校长兼教务长和学生事务副校长负责。JMU的学生学习成果评估包括属学术事务的“学生学习评估”和属学生事务的“学生发展评估”。前者负责评估学生与学科相关的知识能力素质，后者负责评估学生与生活相关知识能力素质。
校领导的主要作用是支持和监管学生学习成果评估。JMU非常重视学生学习成果评估，其官网公布的概况手册中明确了学生学习成果评估对学校的意义及学校对该项工作的具体安排。概况手册指出，学生学习成果评估能让学生知道“学了”和“没学”有何不同、帮助专业了解是否达到了预定目标、帮助校领导回应教育质量问责。基于上述认识，JMU视学生学习成果评估为学校重要的发展战略，在资源配置及工作部署上予以大力支持，包括设立评估机构，配备评估专家和相关工作人员，提供经费及工作场所;全力配合学生学习成果评估工作的开展。最典型的例子是，学校每年设置两个评估日专门用于通识教育学生学习成果评估。JMU采用“前—后测”方案进行通识教育学生学习成果增值评估，“前测”在新生入校后、课程开始前实施，“后测”在学生已获得45～70个通识教育学分时实施，每次参加测试的学生约4 000人。为了确保学生有时间参与评估以及有充足的教室用于评估，学校在评估日不安排课程。校领导的积极支持不仅使学生学习成果评估得以顺利进行，同时强烈地向全校师生传达着“学生学习成果评估对学校发展很重要”这一信息，对学校形成“以评估促发展”的组织文化有重要作用。评估开展情况及评估结果都要向校领导汇报，接受校领导监管。
（二）JMU学生学习成果评估的执行
在执行层面，由于学生学习成果评估内容的多样性，JMU由不同的部门负责不同的评估内容（见图1圆圈部分）。同时，由于学生学习成果评估对评估专业知识和技术要求很高，评估研究中心因而成为全校学生学习成果评估的核心。评估研究中心除负责通识教育评估外，还从评估专业角度指导和支持其他部门的工作，共承担着学校约75%的学生学习成果评估工作。
JMU的院系、学生发展办公室、学生问责与培训办公室、院校研究办公室均承担了学生学习成果评估工作。院系受学术事务副校长直接领导，负责专业评估;学生发展办公室负责组织学生参加学习投入调查;学生问责与培训办公室用评估的方法确定培训效果;院校研究办公室负责学校层面的各类调查及统计数据的收集与发布，目前主要包括校友调查和学校产出数据。学生发展办公室、学生问责与培训办公室、院校研究办公室均受学生事务副校长领导。在上述部门的评估工作中，评估研究中心都有不同程度的参与。如：专业评估以院系为主体，评估研究中心负责评估方案的设计与评估活动的元评估;培训效果评估以学生问责与培训办公室为主体，评估研究中心负责提供量表编制等技术支持。科学实施学生学习成果评估对相关领域知识技能（如学科知识技能）及评估知识技能都有很高的要求，需要各部门发挥所长。在评估研究中心和院系及学生发展部门的合作中，评估研究中心提供评估专业知识和技术的支持，而院系和学生发展部门则提供具体领域知识（如学科知识）和技能的支持。
（三）JMU学生学习成果评估的监督
JMU设立了学术事务评估咨询委员会和学生事务评估咨询委员会，分别对学术事务和学生事务中的评估工作进行监督并提出改进建议。该校学术事务评估咨询委员会现有12名成员，评估研究中心的主任是该委员会的当然成员，1名成员来自学生事务部门，其他成员来自各院系;学生事务评估咨询委员会现有14名成员，1名评估研究中心的教师，1名学术事务部门代表，其他12名成员是来自各学生事务办公室的代表。两个评估咨询委员会都有评估研究中心的人员，体现了对评估专业知识和技术的重视。学术事务部门和学生事务部门分别有代表参加对方评估咨询委员会，体现了两个部门的密切合作，也体现了学生学习和发展相互影响，密不可分。两个评估咨询委员均每月召开一次会议。
三、JMU学生學习成果评估的内容
JMU学生学习成果评估主要包括学术事务中的通识教育评估、专业评估及学生事务中的学生学习投入调查、培训效果评估、校友调查、学校产出数据等等。对于JMU的专业评估工作，笔者已有文章专题讨论[10]，本文不再赘述。下面就JMU学生学习成果评估中心的其他几项内容作简要介绍：
其一，通识教育评估。通识教育是美国教育的标志性传统，其核心价值是“拓宽眼界，理解更广阔的世界，磨砺分析与沟通技能，以及培养超越自我的责任”[11]。JMU通识教育目标由5类知识和技能组成，包括21世纪所需技能、人文艺术、自然世界、社会文化过程和个人发展。每类目标对应若干课程。学生在接受通识教育前、后各接受一次评估，以检测学生在通识教育目标上的达成度和增值。通识教育评估工具以标准化测试工具为主。
其二，学生学习投入调查。JMU使用全美学生学习参与问卷（National Survey of Student Engagement，NSSE）调查学生就读期间在合作学习、师生互动、学业挑战度等方面的经验及对院校环境的感知。虽然NSSE在美国有广泛影响，但在JMU使用并不多，这主要是因为JMU有大量自主开发的、更适合校情的评估工具。 其三，学生培训效果评估。学生问责与培训办公室的职责是帮助学生应对学习、生活中的问题，如缺乏清晰目标感、校园归属感，缺乏决策技能、处理人际冲突技能，违反学校规定等。JMU设计了针对学生不同问题的多种培训项目，在这些项目中使用特定评估方法检验目标达成情况。评估方法包括量的方法（如使用校园归属感量表、公民责任行为问卷）以及质的方法（如学生用文字清晰表达目标、总结自己的行为）。
其四，校友调查。从2001年开始，JMU每年都进行校友调查。校友调查细分为毕业两个月及毕业两年的校友调查。校友调查询问校友对学校发展的建议，收集学生就业状态信息，如兼职、全职、找工作中、升学的人数比例及找工作渠道。校友调查向管理者、教师、学生、家长提供就业信息，为院系的认证提供数据支持。对照毕业两个月及毕业两年的校友调查数据，可以了解毕业生适应社会与职业发展的相关情况。
其五，学校产出数据。院校研究中心收集的与学生学习成果有关的信息包括学校层面的学生就业率、升学率、职业生涯变动情况、收入等。美国有些高校由院校研究办公室实施学生学习成果评估，JMU院校研究中心的工作并不涉及学生及院系层面，仅涉及学校层面的学生学习成果评估。
对照尤厄尔（Ewell，P.T.）的概念，JMU形成了较完整的学生学习成果评估内容体系（见表1）。不同语境下学生学习成果评估有不同内容，为便于沟通，尤厄尔用概念分析方法建立学生学习成果概念体系，认为学生学习成果评估可以有：（1）不同的分析水平（如院校、专业、学生个体）;（2）不同的学习成果（如认知学习、事业成功、满意度）;（3）不同的角度或观察点（如毕业时或毕业后的水平，大学经历所带来的增值）[12]。除毕业后个体水平的学生学习成果，JMU在该内容体系的其他部分都有涉及，以便全面评估学生学习和发展情况。
四、启示
教育改革中，怎样实施改革的理论比改什么的理论更为重要[13]。当前我国政策文本中已经明确了高校要评估学生学习成果，但应该怎样去开展评估尚缺乏系统研究。美国JMU学生学习成果评估的组织实施对我国有重要启示。
（一）应高度重视人才培养质量评价，促进高校实施学生学习成果评估
高校的学生学习成果评估是一项系统的、复杂的工作，真正重视人才培养质量的高校才可能会投入大量时间、精力、物力、财力去组织实施。在我国，高校重科研轻教学的现象普遍存在，尽管学生学习成果评估已写入政策文本，实践中依然难以真正推进。高校重科研、轻教学主要受评价体系的影响。人才培养质量评价是评价领域的难点，难以像统计论文发表数量一样得到一个精确的、客观的数字。但是，如果不是用于排名，而是用于提高高校对人才培养质量的关注程度，舆论监督也是一种重要方式。美国评估运动的导火索就是几个关于高等教育质量的报告，而不是简单的数字。有效的舆论监督要求官方教育媒体真实反映高校人才培养质量，同时，支持媒体真实反映高等教育人才培养质量的民间舆论，因为“对教育改革实际状况与实际效果的最真实的反映永远在民间”[14]。真实的舆论监督有利于促进高校拿出真举措来解决真问题，促进高校实施学生学习成果评估以保障人才培养质量。
（二）高校应有策略地启动学生学习成果评估
美国目前有很多高校积极实施学生学习成果评估，产生了一批优良实践高校，如美国学习成果评估研究中心（NILOA）评选出的卡耐基—梅隆等10所优质评估实践示范高校。但在启动阶段，美国高校也遇到了挑战，包括学校缺乏明确的人才培养目标、教师学生缺乏参与的动机、缺少评价工具、评价结果得不到应用等。美国高校有意地使用了一些策略来应对学生学习成果评估所面临的挑战。JMU评估研究中心的创始人欧文就使用了选择评估领域、制定评估规划等策略。在学生学习成果评估起步阶段，建议我国高校从以下几方面努力：一是校领导大力支持学校实施学习成果评估，配置相应资源，塑造评估文化;二是设立专门的学生学习成果评估机构，由评估专家负责;三是明确学校使命和教育目标，从教育目标出发设置课程、规划学生发展活动并开展评估;四是评估专家与对学习成果评估有热情、有兴趣的教师合作，通过学习成果评估提高教学质量，用示范作用吸引更多的教师参与学生学习成果评估。
（三）建立分散集中制的高校学生学习成果评估组织模式
在高等教育发展初期，我国行政力量主导的自上而下的评估对于高校达到基本办学条件和质量起到了积极的作用。高等教育进入内涵式发展阶段后，这种方式的弊端日显，主要体现在师生对评估缺乏积极动机，评估的可靠性和有效性随之受到影响。JMU建立了校级领导、多个部门、教师和学生共同治理、协同合作的学生学习成果评估组织架构，在分散集中制的方式下分工协作。“分散”表现在多个部门分别负责不同的工作;“集中”表现在由评估研究中心管理、实施或指导实施全校大部分学生学习成果评估。鉴于学生学习成果评估的复杂性，笔者认为JMU的分散集中制是非常有利于高校有效推进学生学习成果评估的组织模式。这种模式一方面给予各部门自主发展的权利和责任，激发其自主发展的积极性;另一方面，在各部门遇到学习成果评估技术难题时，有专业评估人员予以指导。
（四）学生学习成果评估要面向学生全面发展
JMU的学生学习成果评估同时注重对学生进行与学科相关和与生活相关的知识能力素质的评估，引导教和学面向学生全面发展。当前我国高校仍存在重学习评估，轻能力情感、态度、价值观等的发展评估之现象[15]。这既不符合我国立德树人的人才培养目标要求，也不适应我国社会实际需求。从社会学的角度来看，不同的场域有不同的逻辑。当前我国高校场域中的活动主要建立于学科逻辑之上，这一逻辑并不能保证学生在社会生活场域中足以应对挑战。如企业运行遵循的是市场逻辑，需要能高质量地完成任务的人才。笔者曾面向企业调研，有企业人力资源主管坦言：“我们选人时并不仅看学生成绩。‘985’‘211’大學出来的学生成绩肯定不会差，我们更看重各种能力，如表达能力和社交能力。”联合国教科文组织提出，教育不仅要让学生学会认知，还要学会做事、学会共同生活、学会生存。只有同时重视学习和发展评估，才有利于促进教育培养全面发展的人才。 参考文献
[1] 张男星.以OBE理念推进高校专业教育质量提升[J].大学教育科学，2019（02）：11-13.
[2] 董云川，徐娟.真正的“本科教学质量报告”在哪里？—对七所“985工程”高校教学质量报告的文本分析[J].上海教育评估研究，2013（01）：28-34.
[3] 林健.工程教育认证与工程教育改革和发展[J].高等工程教育研究，2015（02）：10-19.
[4] Bennett，W.J.To Reclaim a Legacy： A Report on the Humanities in Higher Education[R].Washington，DC：National Endowment for the Humanities，1984：1.
[5] 黄海涛.学生学习成果评估：美国高等教育质量保障研究[M].北京：教育科学出版社，2014：61.
[6] The Study Group on the Conditions of Excellence in American Higher Education.Involvement in Learning：Realizing the Potential of American Higher Education[R].Washington，DC：National Institute of Education，1984：17-21，25-72.
[7] Association of American Colleges.Integrity in the College Curriculum：A Report to the Academic Community[R].Washington，DC：Association of American Colleges，1985：Foreword.
[8] 周廷勇.美国高等教育评估的演变及其新发展[J].复旦教育论坛，2009（03）：21-26.
[9] Erwin，T.D.，Knight，P.A..Transatlantic View of Assessment and Quality in Higher Education[J].Quality in Higher Education，1995（02）：179-188.
[10] 劉声涛，[美]凯斯顿H.富尔彻.高校基于学生学习成果的专业评估——以美国詹姆斯麦迪逊大学为例[J].复旦教育论坛，2016（03）：99-105.
[11] 马彦利，胡寿平，崔立敏.当今美国高等教育质量评估的焦点：学生学习成果评估[J].复旦教育论坛，2012（04）：78-84.
[12] Ewell，P.T.Accreditation and Student Learning Outcomes：A Proposed Point of Departure[R].Council for Higher Education Accreditation，2001：5.
[13] 王伟廉.不愿丢失的教育感悟（外七篇）[J].大学教育科学，2019（01）：115-123.
[14] 吴康宁.教育改革的“中国问题”[M].南京：南京师范大学出版社，2015：41.
[15] 夏永庚，彭波，贺晓珍.核心素养“落地”之困及其支撑[J].大学教育科学，2019（02）：34-42.