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【关键词】历史教学，态度，方法
【中图分类号】G63 【文献标识码】B 【文章编号】0457-6241（2013）23-0064-03
笔者曾听一位教师上《明朝君权的加强》一课。教师讲，朱元璋做了皇帝以后担心江山保不住，他不放心，于是废丞相。接下来的每目内容授课者都以此过渡：朱元璋还不放心，于是设锦衣卫；朱元璋仍然不放心，于是八股取士。讲到最后一目的时候，下面一位男生禁不住小声嘀咕，“朱元璋怎么老是不放心啊？”引起周围同学的一片哄笑。
上述现象，表面上看是授课者的过渡方法太单一，但背后透露出的，是授课者对问题的分析、对历史的理解太简单。君主专制制度下，君主把天下看成自己的私有财产，处心积虑地要江山永固，这没错。但除此之外，一项制度的创立、变迁还有其客观因素，有其历史渊源，完全归咎为个人私心，未免片面。当然，笔者所举属于特例。但实际教学中确实存在一种“简单化”“概念化”处理历史的现象。此种现象的出现，首先与学史者对待历史的态度有关，同时也反映出学史者分析、认识历史问题的方法有待改进。
说到对历史尤其是对本国史的态度，大家最为耳熟能详的是国学大师钱穆那句话：一国国民，应当对本国历史抱持一种“温情与敬意”。①其实钱穆此言既有其特定的时代语境，也掺杂了一个文化保守主义者浓郁的感情色彩在里面。所以，“温情与敬意”倒不必是对每个学史者的共同要求。但退而求其次，“客观平和”却应该是所有治学者必须遵循的一个基本态度。至少，我们不应该对历史持一种高高在上的批判态度。
如果上溯近代以来史学的派系源流的话，现行教材的观点、广大中学历史教师所受的历史教育，都属于唯物史观。正如史料派常常自矜于材料的详实与考证的精密一样，史观派容易有一种“理论上的傲慢”：以为有了观点与理论的统领，就占据了分析一切问题的制高点。记得曾有几位前辈学人就如何看待古人展开争论，有的主张“仰视”，有的主张“俯视”。学者余敦康说：“我们受到的教育，最糟的就是只有俯视，没有仰视。”他点着汤一介、庞朴的名字说，你们看古人都是俯视，“你有什么资格来俯视？”②是啊，如果连汤、庞这样的大家都不免遭此质问的话，我们更应该反躬自省。
我们一方面说几千年的文化灿烂辉煌，一方面又把这文化中的一些重要组成部分，比如对政治制度，用“专制独裁”四字不加分析的一笔抹杀；一方面说这个是伟大的教育家思想家，那个是政治家军事家，一方面又斩钉截铁地说这个是落后的，那个有局限性。我们的底气何来？底气恐怕就来自我们自以为掌握了科学的理论。我们视自己掌握的理论为可以解决一切问题的“万能钥匙”，不，更准确地说，是一把可以任意剖析、所向披靡的手术刀。有了理论的指导，我们能够信心十足地断定，众多不同的历史现象背后必有一个相同的本质；在导致历史事件发生的众多原因中，肯定有一个根本原因；不管统治者制定了什么法律、采取了何种措施，我们都敢于铁口直断，其根本目的是为了维护自身统治……无需分析，历史发展的规律在握，还有什么是我们看不透的？历史学习至此竟变得和“套公式”一样简单。等而下之，以论带史尚嫌不足，更干脆以论代史。理论被教条化的同时，原本丰富多彩的历史也变得枯燥乏味，简单干瘪。
其实，“理论上的傲慢”不是唯物史观派所必有的。或者更可以说，“理论上的傲慢”恰恰是真正的唯物史观者所必无的。因为“唯物史观派史学是20世纪中国史坛上一个最有方法自觉的学派”。①除了理论，唯物史观还有一套与之对应的系统方法。正确的运用这些方法，就可以尽量避免分析问题时的简单片面。《义务教育历史课程标准》（2011年版）对其中的一些具体方法有所概括，那就是，“学会从当时的历史条件理解历史上的人和事”，“学会运用时序与地域、原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合等概念，对历史事实进行理解和判断”。
比如本文开头提到的例子，八股取士一向被当做明朝君主专制加强的一个重要表现，朱元璋乃至整个明朝因此被大加鞭挞。但如果全面考察历史的延续与变迁，我们对历史、对古人或许会多一点理解。八股取士受指责，主要缘于两点，一是严格的以四书五经为命题范围；再是文章死板的分成八个部分。其实，以经义取士并非始于明朝，八股文也不是成于朱元璋时期。我们知道，中国古代选拔人才，最初是重诗赋。至宋时，王安石认为政府取士应该重经术，而不应重文艺，于是亲撰《三经新义》作为取士标准。到元朝时《四书》已经被定为科举的考试用书。明朝不过是沿用前朝作法而有所发展而已。朱元璋重视经义的出发点，和王安石相似。这在他洪武三年（1370年）颁布的恢复科举的诏书中有所反映：“汉、唐及宋，取士各有定制，然但贵文学而不求德艺之全。……自今年八月始，特设科举，务取经明行修、博古通今、名实相称者。”②明末大儒顾炎武对八股取士抨击最厉，将之与秦的焚书坑儒相提并论。但他对朱元璋这封诏书评价甚高，说：“伏读此制，真所谓求实用之士者矣。”③至于八股文这种固定的文体格式，据顾炎武的《日知录》记载，“盖始于成化以后……”④如本文开头提到的授课者那样将其归于朱元璋，首先存在史实上的谬误。而文体创制者最初的目的是否要以此来束缚读书人的思维也是一个可以探讨的问题。
确实，八股取士制度客观上对人才造成压制，统治者主观上借此以进行思想控制，这些都没错。但如果我们“学会从当时的历史条件理解历史上的人和事”，对古人就不会仅仅停留在指责、控诉上。针对明清的八股取士，钱穆曾有这样的论述：
明、清两代考试内容，均重经义，而又以朱子一家言为准。因诗赋只论工拙，较近客观，经义要讲是非，是非转无标准，不得不择定一家言，以为是非之准则。既择定了一家言，则是者是，非者非，既是人人能讲，则录取标准又难定。于是于《四书》义中，演变出八股文。其实八股文犹如唐人之律诗。文字必有一定格律，乃可见技巧，乃可评工拙，乃可有客观取舍之标准，此亦一种不得已。⑤
应该说，这个论断是很平和的。科举取士从重诗赋到重经义，从诗赋的格律到文章的格式，这里面不只是统治者的私心自用，其发展变化的原因，既有贯彻落实儒家“德治”思想的原则性考虑，也有如何使选拔性考试的遴选标准更具操作性的技术性安排。当然，限于课标要求和中学生的认知水平，有些内容我们没必要在课堂上讲，但授课者自己做到心中有数，有些话说起来就不会那么简单武断。
再比如，丞相制度是中国古代政治制度的重要组成部分。但我们在教学中对这个问题的处理，同样存在简单化、概念化的倾向。讲秦始皇确立专制主义中央集权制度，重要措施之一就是设丞相，朱元璋加强君权，首要措施是废丞相。如此片面化、教条化的讲述容易造成一种逻辑上的不自洽：既然秦始皇设丞相是为了维护君主专制，丞相是皇帝进行专制统治的爪牙，那朱元璋废丞相岂不成了自断手足，何以目的也是为了维护君主专制？事实上，我们在讲课中对此从未触及。反正统治者不管采取何种措施，目的都是为了维护自身统治。有此“铁律”，无需过多解释，只要学生记住具体措施就行了。其实，如果我们不限于仅仅给学生灌输某个固定结论，而是想让学生对历史有更真切、更具体的体会的话，至少有这样两点应该给学生补充：
第一、丞相不只是皇帝维护专制统治的工具，作为百官之首，丞相对皇帝也有一定的牵制、平衡作用。正是皇帝与以丞相为首的整个官僚系统的相互合作、彼此制约保证了整个国家权力机构的有序、有效运转；第二、朱元璋废丞相，消除了相权对皇权威胁的同时，也打破了固有的政治平衡，给明朝以后的政治生活带来了诸多困扰。所以明亡以后，大儒黄宗羲全面反思明朝的政制得失，对朱元璋废丞相一事痛心疾首，他在《明夷待访录置相》中开宗明义地提出：“有明之无善治，自高皇帝罢宰相始。”这样分析问题，我们的视野就不再局限于君主专制。学生通过学习，也会对古代君主制下整个政治体制的运作有具体的了解与认识，而不是仅限于抽象的“君主专制”四字。
历史既丰富又复杂。采取客观平和之态，运用全面辩证的方法，我们才有可能引导学生获取历史的真实，并进而汲取历史的智慧。同时，也能让学生真正体验探究的过程，享受发现的乐趣。相反，如果先有一种真理在握，洞悉一切的心态，然后简单地运用一两条“定律”去阐释历史，不但将本该新鲜有趣的历史学习变得枯燥乏味，还极易错失历史的真实。“以学心读，以平心取，以公心述”，这是近代学人萧公权的治学座右铭。他说的是学术研究，但对历史教学，应该同样适用。
【作者简介】高怀举，男，中学高级教师，山东省教学研究室中学历史教研员，主要研究方向为中学历史教学、中国近现代思想文化。
【责任编辑：王雅贞】
【中图分类号】G63 【文献标识码】B 【文章编号】0457-6241（2013）23-0064-03
笔者曾听一位教师上《明朝君权的加强》一课。教师讲，朱元璋做了皇帝以后担心江山保不住，他不放心，于是废丞相。接下来的每目内容授课者都以此过渡：朱元璋还不放心，于是设锦衣卫；朱元璋仍然不放心，于是八股取士。讲到最后一目的时候，下面一位男生禁不住小声嘀咕，“朱元璋怎么老是不放心啊？”引起周围同学的一片哄笑。
上述现象，表面上看是授课者的过渡方法太单一，但背后透露出的，是授课者对问题的分析、对历史的理解太简单。君主专制制度下，君主把天下看成自己的私有财产，处心积虑地要江山永固，这没错。但除此之外，一项制度的创立、变迁还有其客观因素，有其历史渊源，完全归咎为个人私心，未免片面。当然，笔者所举属于特例。但实际教学中确实存在一种“简单化”“概念化”处理历史的现象。此种现象的出现，首先与学史者对待历史的态度有关，同时也反映出学史者分析、认识历史问题的方法有待改进。
说到对历史尤其是对本国史的态度，大家最为耳熟能详的是国学大师钱穆那句话：一国国民，应当对本国历史抱持一种“温情与敬意”。①其实钱穆此言既有其特定的时代语境，也掺杂了一个文化保守主义者浓郁的感情色彩在里面。所以，“温情与敬意”倒不必是对每个学史者的共同要求。但退而求其次，“客观平和”却应该是所有治学者必须遵循的一个基本态度。至少，我们不应该对历史持一种高高在上的批判态度。
如果上溯近代以来史学的派系源流的话，现行教材的观点、广大中学历史教师所受的历史教育，都属于唯物史观。正如史料派常常自矜于材料的详实与考证的精密一样，史观派容易有一种“理论上的傲慢”：以为有了观点与理论的统领，就占据了分析一切问题的制高点。记得曾有几位前辈学人就如何看待古人展开争论，有的主张“仰视”，有的主张“俯视”。学者余敦康说：“我们受到的教育，最糟的就是只有俯视，没有仰视。”他点着汤一介、庞朴的名字说，你们看古人都是俯视，“你有什么资格来俯视？”②是啊，如果连汤、庞这样的大家都不免遭此质问的话，我们更应该反躬自省。
我们一方面说几千年的文化灿烂辉煌，一方面又把这文化中的一些重要组成部分，比如对政治制度，用“专制独裁”四字不加分析的一笔抹杀；一方面说这个是伟大的教育家思想家，那个是政治家军事家，一方面又斩钉截铁地说这个是落后的，那个有局限性。我们的底气何来？底气恐怕就来自我们自以为掌握了科学的理论。我们视自己掌握的理论为可以解决一切问题的“万能钥匙”，不，更准确地说，是一把可以任意剖析、所向披靡的手术刀。有了理论的指导，我们能够信心十足地断定，众多不同的历史现象背后必有一个相同的本质；在导致历史事件发生的众多原因中，肯定有一个根本原因；不管统治者制定了什么法律、采取了何种措施，我们都敢于铁口直断，其根本目的是为了维护自身统治……无需分析，历史发展的规律在握，还有什么是我们看不透的？历史学习至此竟变得和“套公式”一样简单。等而下之，以论带史尚嫌不足，更干脆以论代史。理论被教条化的同时，原本丰富多彩的历史也变得枯燥乏味，简单干瘪。
其实，“理论上的傲慢”不是唯物史观派所必有的。或者更可以说，“理论上的傲慢”恰恰是真正的唯物史观者所必无的。因为“唯物史观派史学是20世纪中国史坛上一个最有方法自觉的学派”。①除了理论，唯物史观还有一套与之对应的系统方法。正确的运用这些方法，就可以尽量避免分析问题时的简单片面。《义务教育历史课程标准》（2011年版）对其中的一些具体方法有所概括，那就是，“学会从当时的历史条件理解历史上的人和事”，“学会运用时序与地域、原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合等概念，对历史事实进行理解和判断”。
比如本文开头提到的例子，八股取士一向被当做明朝君主专制加强的一个重要表现，朱元璋乃至整个明朝因此被大加鞭挞。但如果全面考察历史的延续与变迁，我们对历史、对古人或许会多一点理解。八股取士受指责，主要缘于两点，一是严格的以四书五经为命题范围；再是文章死板的分成八个部分。其实，以经义取士并非始于明朝，八股文也不是成于朱元璋时期。我们知道，中国古代选拔人才，最初是重诗赋。至宋时，王安石认为政府取士应该重经术，而不应重文艺，于是亲撰《三经新义》作为取士标准。到元朝时《四书》已经被定为科举的考试用书。明朝不过是沿用前朝作法而有所发展而已。朱元璋重视经义的出发点，和王安石相似。这在他洪武三年（1370年）颁布的恢复科举的诏书中有所反映：“汉、唐及宋，取士各有定制，然但贵文学而不求德艺之全。……自今年八月始，特设科举，务取经明行修、博古通今、名实相称者。”②明末大儒顾炎武对八股取士抨击最厉，将之与秦的焚书坑儒相提并论。但他对朱元璋这封诏书评价甚高，说：“伏读此制，真所谓求实用之士者矣。”③至于八股文这种固定的文体格式，据顾炎武的《日知录》记载，“盖始于成化以后……”④如本文开头提到的授课者那样将其归于朱元璋，首先存在史实上的谬误。而文体创制者最初的目的是否要以此来束缚读书人的思维也是一个可以探讨的问题。
确实，八股取士制度客观上对人才造成压制，统治者主观上借此以进行思想控制，这些都没错。但如果我们“学会从当时的历史条件理解历史上的人和事”，对古人就不会仅仅停留在指责、控诉上。针对明清的八股取士，钱穆曾有这样的论述：
明、清两代考试内容，均重经义，而又以朱子一家言为准。因诗赋只论工拙，较近客观，经义要讲是非，是非转无标准，不得不择定一家言，以为是非之准则。既择定了一家言，则是者是，非者非，既是人人能讲，则录取标准又难定。于是于《四书》义中，演变出八股文。其实八股文犹如唐人之律诗。文字必有一定格律，乃可见技巧，乃可评工拙，乃可有客观取舍之标准，此亦一种不得已。⑤
应该说，这个论断是很平和的。科举取士从重诗赋到重经义，从诗赋的格律到文章的格式，这里面不只是统治者的私心自用，其发展变化的原因，既有贯彻落实儒家“德治”思想的原则性考虑，也有如何使选拔性考试的遴选标准更具操作性的技术性安排。当然，限于课标要求和中学生的认知水平，有些内容我们没必要在课堂上讲，但授课者自己做到心中有数，有些话说起来就不会那么简单武断。
再比如，丞相制度是中国古代政治制度的重要组成部分。但我们在教学中对这个问题的处理，同样存在简单化、概念化的倾向。讲秦始皇确立专制主义中央集权制度，重要措施之一就是设丞相，朱元璋加强君权，首要措施是废丞相。如此片面化、教条化的讲述容易造成一种逻辑上的不自洽：既然秦始皇设丞相是为了维护君主专制，丞相是皇帝进行专制统治的爪牙，那朱元璋废丞相岂不成了自断手足，何以目的也是为了维护君主专制？事实上，我们在讲课中对此从未触及。反正统治者不管采取何种措施，目的都是为了维护自身统治。有此“铁律”，无需过多解释，只要学生记住具体措施就行了。其实，如果我们不限于仅仅给学生灌输某个固定结论，而是想让学生对历史有更真切、更具体的体会的话，至少有这样两点应该给学生补充：
第一、丞相不只是皇帝维护专制统治的工具，作为百官之首，丞相对皇帝也有一定的牵制、平衡作用。正是皇帝与以丞相为首的整个官僚系统的相互合作、彼此制约保证了整个国家权力机构的有序、有效运转；第二、朱元璋废丞相，消除了相权对皇权威胁的同时，也打破了固有的政治平衡，给明朝以后的政治生活带来了诸多困扰。所以明亡以后，大儒黄宗羲全面反思明朝的政制得失，对朱元璋废丞相一事痛心疾首，他在《明夷待访录置相》中开宗明义地提出：“有明之无善治，自高皇帝罢宰相始。”这样分析问题，我们的视野就不再局限于君主专制。学生通过学习，也会对古代君主制下整个政治体制的运作有具体的了解与认识，而不是仅限于抽象的“君主专制”四字。
历史既丰富又复杂。采取客观平和之态，运用全面辩证的方法，我们才有可能引导学生获取历史的真实，并进而汲取历史的智慧。同时，也能让学生真正体验探究的过程，享受发现的乐趣。相反，如果先有一种真理在握，洞悉一切的心态，然后简单地运用一两条“定律”去阐释历史，不但将本该新鲜有趣的历史学习变得枯燥乏味，还极易错失历史的真实。“以学心读，以平心取，以公心述”，这是近代学人萧公权的治学座右铭。他说的是学术研究，但对历史教学，应该同样适用。
【作者简介】高怀举，男，中学高级教师，山东省教学研究室中学历史教研员，主要研究方向为中学历史教学、中国近现代思想文化。
【责任编辑：王雅贞】