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摘要情绪智力的高低预示着个体在社会生活和工作中的成功与否,幼儿情绪教育的关键正在于情绪智力的培养。要确定幼儿情绪智力的培养目标,情绪智力的构成成分是其重要依据。综合国内外关于情绪智力构成成分的理论构想及实践探讨,可将我国幼儿情绪智力的培养目标设定为:情绪知觉能力、情绪评价能力、情绪适应能力、情绪调节能力、情绪表达能力,及各项子目标。在培养的过程中,则应遵循层进性、渗透性、及时性和一致性等原则。
关键词幼儿情绪智力培养目标培养原则
情绪智力理论认为,在预测人的成功时,了解情绪智力比通过智商测验以及其他标准化成就测验测量出的认知性智力更有价值。智商测试的高分直接预示的可能只是课堂成绩或学术成功的可能性,而在社会生活和工作中的成功与否则更多的与情绪智力有关。
早期教育在本质上应当是为人的终身发展奠定良好基础的素质教育,是旨在促使婴幼儿各方面得到健康和谐发展的教育。早期教育要促进婴幼儿认知性智力的发展,但是也绝对不能忽视人的其它方面的发展。要解决个体在适应社会、追求成功的过程中遇到的种种问题,培养情绪智力是关键。总的来说,科学的情绪教育就是为了提高个体的情绪智力。而要提高个体的情绪智力,首先要确立合理的培养目标,这要以情绪智力的构成成分为依据。
1 情绪智力的构成成分
情绪智力的构成成分是情绪智力的核心,它关系到情绪智力与传统智力的本质区别,也是确立情绪智力的培养目标的科学依据。以Mayer 等(1999)为代表的传统情绪智力观点认为,情绪智力是由一系列固定的、静止的心理能力构成的,范围从识别一个人的表情到改变一个人自己的情绪反应。如Mayer等(2000)认为情绪智力由四个元素构成:情绪知觉、情绪同化、情绪理解和情绪调节。Bar-On(2000)认为情绪智力由五个维度构成:个人内部能力、人际能力、压力管理能力、适应能力和一般心境能力。另外Goleman在他出版的《情绪智商》一书中提出情绪智力成分包括:认识自身情绪的能力、妥善管理情绪的能力、自我激励的能力、认识他人情绪的能力和人际关系的管理能力。而我国学者许远理和李亦菲参照吉尔福特的研究思路,从“操作”和“对象”两个维度分析情绪智力,提出了情绪智力的九要素理论。该理论将情绪智力分为:认知自我情绪的能力、表达自我情绪的能力、调节自我情绪的能力、认知他人情绪的能力、表达他人情绪的能力、调节他人情绪的能力、认知环境情绪的能力、表达环境情绪的能力和调节环境情绪的能力。
综合上述几种较有影响的理论可以发现,它们之间各有联系。传统情绪智力理论的代表人物Mayer对情绪智力的构成元素的划分正是从“操作”这一维度进行的,其中的情绪同化即属于情绪适应,情绪理解则属于情绪评价。相比之下,Bar-On所划分的五个维度在逻辑上并不清晰,他提出的个人内部能力、人际能力和压力管理能力基本上是对“对象”这一维度的阐释,即自我、他人和环境;后两个维度“适应能力”和“一般心境能力”则更多属于前三个维度的综合。与之类似,高曼提出的五个成分也存在着这样的问题。在国外学者研究的基础上,我国学者许远理和李亦菲从“操作”和“对象”两个维度提出了逻辑上更清晰的“九要素理论”,但在“操作”维度上仅包含认知、表达和调节三方面,还不够全面。从已有的观点看,如果按Mayer从“操作”维度进行的划分,情绪智力应包括:情绪知觉、情绪评价、情绪适应、情绪调节和情绪表达等几种主要成分。
2 幼儿情绪智力的培养目标
与对成人的情绪能力的要求一样,对于幼儿情绪能力的培养,也主要从情绪智力的几个主要成分出发。可以说,对情绪智力的构成成分的理解是设定情绪智力培养目标的直接依据。
2.1 国外情绪教育的目标设定
在英国,情绪教育是情感教育的一部分,英国的情感教育采用个人—社会—健康教育的模式。它是多方面内容的综合,主要包括三个方面:自我情感教育、学校的精神关怀和公民教育。前两部分包含有情绪教育的内容,而第一部分的内容与美国的情绪教育的内容相似,可视作对情绪智力的培养。具体内容为:自我情绪认知;自我情绪管理;移情;社会技巧。
在美国,近20年来,自我科学班的课程可以说是当代情绪教育的典范,这些班级的学习内容被称为“社会发展”、“生活技能”、社会与情感学习等等。它们都是为了提高儿童的社会和情绪智商,并将情绪教育融入正规教育中。自我科学班的课程学习内容基本上涵盖了情绪智力的各种组成成分,其重点在于:强化自我觉知,能够辨识不同的情绪感受,明确这些感受代表什么意义,并能够清晰地理解自我的思维—感受—行为之间的相互关系;能够认识到自己所做的决策,是理智的结果还是冲动的产物。该课程将情绪教育目标设定为:自我意识;个人决策;控制情绪;减轻压力;移情;交流;自我表露;领悟力;自我接受;责任心;自信心;集体观念;解决冲突的能力。每一个项目之下又各有一系列子目标,最终达到培养个体全面的情绪智力的目的。
2.2 我国情绪教育的目标设定
我国提倡“情感教育”相对西方要更晚,但传统的道德教育也含有情感教育的成分。在我国传统文化教育中,高度重视伦理道德的教育,尤其是幼儿伦理价值概念进行得较早、要求较全、标准较高。不过从我国目前的社会发展现状来看,传统的情感教育在强度上已大大削弱,因此进行专门的情绪教育就显得尤为重要。我国学者参照国外情绪智力理论,结合我国儿童的特点,对我国幼儿情绪智力的培养目标进行了一定的研究。
如刘政、仇佩英(2002)的研究将幼儿情绪教育的培养目标设定为:自我激励能力、情感交往能力、延迟满足能力、移情能力和过度情绪控制能力。从情绪智力的构成成分看,其目标基本涉及到了情绪调节、情绪表达、情绪适应、情绪知觉等能力,但所涉面甚窄,还有待进一步改进、充实。
另有学者李燕认为幼儿情绪智力的培养目标应包括:情绪自我认知与自我处境认知能力、情绪自我调控能力、情感适应性(包括情感表达能力和移情能力)和人际关系能力。其中,情感表达能力和移情能力是否是情感适应性之下的子目标,尚有待商榷。情感表达能力即个体有效表达自己的情绪情感,并影响和感染别人的一种能力。情感适应性则可看作为顺应现实的要求,克服各种困难的能力。两者都可单独列为情绪智力的重要成分。移情能力则是个体对他人情绪的觉知,实属情绪知觉成分。另外,人际关系能力则可看作情绪智力成分的综合。但总的来说,该培养目标的设定比较全面,覆盖了情绪智力的各个主要成分。
综合国内外关于情绪智力成分的理论构想及关于情绪智力教育中目标设定的实践,可将我国幼儿情绪智力教育的培养目标设定为:
(1)情绪知觉能力:即认识、感受、理解和区分自己、他人和环境的情绪、情感的能力。包括自我情绪觉察、对他人及环境的情绪觉察等。
(2)情绪评价能力:即正确地评价、接受和尊重自己、自己的情绪情感以及他人、他人的情绪情感的能力。包括自我价值感、自我尊重、纳异性等。
(3)情绪适应能力:即为达到目标而不懈努力,坚定不移地克服各种困难的能力。包括自我激励、坚定性等。
(4)情绪调节能力:即自主、灵活地处理、控制和应对各种情绪情感问题和心理压力的能力。包括自制力、灵活性、自主性、压力承受力等。
(5)情绪表达能力:即有效地表达自己的思想观点和情绪情感,并通过自己的言行和表情影响和感染别人,从而建立良好的人际关系的能力。包括自我情绪的表达力、人际关系的处理能力和感染力等。
关于情绪智力的培养,由于各家所持理论不同,其目标的设定也各有差异。就目前的主要研究及教育实践而言,大都以传统的情绪理论为依据,对目标的设定各家侧重点不一,对某一情绪能力属于何种情绪智力成分的认识不一。但总的来说,都涵盖了传统情绪智力理论所认可的情绪智力的各个主要成分。就今后的发展趋势而言,对幼儿情绪智力教育目标的设定将随着情绪教育实践的不断广泛和深入,向更加细化、更加可操作化的方向发展。
3 幼儿情绪智力培养中的几点原则
对于幼儿情绪智力的培养,可以在专门的情绪教育课上进行,也可以纳入现有的课程中进行,或者在幼儿的日常生活中随时随地地进行。不管采取什么途径,情绪教育的关键在于实施者在教育过程中的态度以及如何看待情绪教育,这些都体现在以下几个原则上。
3.1 层进性原则
不同年龄的幼儿,其情绪智力的发展状况都是不一样的。对于同一情感主题,从深度和方法上应以渐进的方式实施于儿童发展的各个阶段,以不断积累,深化。
3.2 渗透性原则
一方面,情绪教育要贯穿于日常的生活和活动中,使幼儿在潜移默化中受到教育;另一方面,要渗透到各领域的教育活动中去,让孩子得以用不同的方式获得情绪智力的发展。
3.3 及时性原则
情绪情感是人的需要是否得到满足时产生的体验,而人的需要也在不断发生着变化。对于心理状态极不稳定的学前儿童,幼教工作者一定要仔细观察孩子的心理状态的变化,及时地进行情绪智力的培养。
3.4 一致性原则
其一,情绪教育的实施过程本身就是一个不断有情绪体验产生的过程。幼教工作者应对自己的教育内容有清醒的认识,在教育过程中应保持一贯性,不可前后矛盾,以免幼儿在接受教育的过程中产生情感上的困惑,从而导致产生更多的问题。
其二,由于幼儿的分辨能力不强,而模仿能力极强,幼教工作者在教育过程中应尽可能使自己的言行与教育内容一致。
其三,在幼儿情绪智力发展中,家庭和幼儿园的作用都不可或缺。在幼儿情绪智力的教育过程中,这两个教育系统不可各自为营,各行一套。两个系统只有建立起合作、和谐、一致和互补的关系,才能起到相得益彰的作用。
关键词幼儿情绪智力培养目标培养原则
情绪智力理论认为,在预测人的成功时,了解情绪智力比通过智商测验以及其他标准化成就测验测量出的认知性智力更有价值。智商测试的高分直接预示的可能只是课堂成绩或学术成功的可能性,而在社会生活和工作中的成功与否则更多的与情绪智力有关。
早期教育在本质上应当是为人的终身发展奠定良好基础的素质教育,是旨在促使婴幼儿各方面得到健康和谐发展的教育。早期教育要促进婴幼儿认知性智力的发展,但是也绝对不能忽视人的其它方面的发展。要解决个体在适应社会、追求成功的过程中遇到的种种问题,培养情绪智力是关键。总的来说,科学的情绪教育就是为了提高个体的情绪智力。而要提高个体的情绪智力,首先要确立合理的培养目标,这要以情绪智力的构成成分为依据。
1 情绪智力的构成成分
情绪智力的构成成分是情绪智力的核心,它关系到情绪智力与传统智力的本质区别,也是确立情绪智力的培养目标的科学依据。以Mayer 等(1999)为代表的传统情绪智力观点认为,情绪智力是由一系列固定的、静止的心理能力构成的,范围从识别一个人的表情到改变一个人自己的情绪反应。如Mayer等(2000)认为情绪智力由四个元素构成:情绪知觉、情绪同化、情绪理解和情绪调节。Bar-On(2000)认为情绪智力由五个维度构成:个人内部能力、人际能力、压力管理能力、适应能力和一般心境能力。另外Goleman在他出版的《情绪智商》一书中提出情绪智力成分包括:认识自身情绪的能力、妥善管理情绪的能力、自我激励的能力、认识他人情绪的能力和人际关系的管理能力。而我国学者许远理和李亦菲参照吉尔福特的研究思路,从“操作”和“对象”两个维度分析情绪智力,提出了情绪智力的九要素理论。该理论将情绪智力分为:认知自我情绪的能力、表达自我情绪的能力、调节自我情绪的能力、认知他人情绪的能力、表达他人情绪的能力、调节他人情绪的能力、认知环境情绪的能力、表达环境情绪的能力和调节环境情绪的能力。
综合上述几种较有影响的理论可以发现,它们之间各有联系。传统情绪智力理论的代表人物Mayer对情绪智力的构成元素的划分正是从“操作”这一维度进行的,其中的情绪同化即属于情绪适应,情绪理解则属于情绪评价。相比之下,Bar-On所划分的五个维度在逻辑上并不清晰,他提出的个人内部能力、人际能力和压力管理能力基本上是对“对象”这一维度的阐释,即自我、他人和环境;后两个维度“适应能力”和“一般心境能力”则更多属于前三个维度的综合。与之类似,高曼提出的五个成分也存在着这样的问题。在国外学者研究的基础上,我国学者许远理和李亦菲从“操作”和“对象”两个维度提出了逻辑上更清晰的“九要素理论”,但在“操作”维度上仅包含认知、表达和调节三方面,还不够全面。从已有的观点看,如果按Mayer从“操作”维度进行的划分,情绪智力应包括:情绪知觉、情绪评价、情绪适应、情绪调节和情绪表达等几种主要成分。
2 幼儿情绪智力的培养目标
与对成人的情绪能力的要求一样,对于幼儿情绪能力的培养,也主要从情绪智力的几个主要成分出发。可以说,对情绪智力的构成成分的理解是设定情绪智力培养目标的直接依据。
2.1 国外情绪教育的目标设定
在英国,情绪教育是情感教育的一部分,英国的情感教育采用个人—社会—健康教育的模式。它是多方面内容的综合,主要包括三个方面:自我情感教育、学校的精神关怀和公民教育。前两部分包含有情绪教育的内容,而第一部分的内容与美国的情绪教育的内容相似,可视作对情绪智力的培养。具体内容为:自我情绪认知;自我情绪管理;移情;社会技巧。
在美国,近20年来,自我科学班的课程可以说是当代情绪教育的典范,这些班级的学习内容被称为“社会发展”、“生活技能”、社会与情感学习等等。它们都是为了提高儿童的社会和情绪智商,并将情绪教育融入正规教育中。自我科学班的课程学习内容基本上涵盖了情绪智力的各种组成成分,其重点在于:强化自我觉知,能够辨识不同的情绪感受,明确这些感受代表什么意义,并能够清晰地理解自我的思维—感受—行为之间的相互关系;能够认识到自己所做的决策,是理智的结果还是冲动的产物。该课程将情绪教育目标设定为:自我意识;个人决策;控制情绪;减轻压力;移情;交流;自我表露;领悟力;自我接受;责任心;自信心;集体观念;解决冲突的能力。每一个项目之下又各有一系列子目标,最终达到培养个体全面的情绪智力的目的。
2.2 我国情绪教育的目标设定
我国提倡“情感教育”相对西方要更晚,但传统的道德教育也含有情感教育的成分。在我国传统文化教育中,高度重视伦理道德的教育,尤其是幼儿伦理价值概念进行得较早、要求较全、标准较高。不过从我国目前的社会发展现状来看,传统的情感教育在强度上已大大削弱,因此进行专门的情绪教育就显得尤为重要。我国学者参照国外情绪智力理论,结合我国儿童的特点,对我国幼儿情绪智力的培养目标进行了一定的研究。
如刘政、仇佩英(2002)的研究将幼儿情绪教育的培养目标设定为:自我激励能力、情感交往能力、延迟满足能力、移情能力和过度情绪控制能力。从情绪智力的构成成分看,其目标基本涉及到了情绪调节、情绪表达、情绪适应、情绪知觉等能力,但所涉面甚窄,还有待进一步改进、充实。
另有学者李燕认为幼儿情绪智力的培养目标应包括:情绪自我认知与自我处境认知能力、情绪自我调控能力、情感适应性(包括情感表达能力和移情能力)和人际关系能力。其中,情感表达能力和移情能力是否是情感适应性之下的子目标,尚有待商榷。情感表达能力即个体有效表达自己的情绪情感,并影响和感染别人的一种能力。情感适应性则可看作为顺应现实的要求,克服各种困难的能力。两者都可单独列为情绪智力的重要成分。移情能力则是个体对他人情绪的觉知,实属情绪知觉成分。另外,人际关系能力则可看作情绪智力成分的综合。但总的来说,该培养目标的设定比较全面,覆盖了情绪智力的各个主要成分。
综合国内外关于情绪智力成分的理论构想及关于情绪智力教育中目标设定的实践,可将我国幼儿情绪智力教育的培养目标设定为:
(1)情绪知觉能力:即认识、感受、理解和区分自己、他人和环境的情绪、情感的能力。包括自我情绪觉察、对他人及环境的情绪觉察等。
(2)情绪评价能力:即正确地评价、接受和尊重自己、自己的情绪情感以及他人、他人的情绪情感的能力。包括自我价值感、自我尊重、纳异性等。
(3)情绪适应能力:即为达到目标而不懈努力,坚定不移地克服各种困难的能力。包括自我激励、坚定性等。
(4)情绪调节能力:即自主、灵活地处理、控制和应对各种情绪情感问题和心理压力的能力。包括自制力、灵活性、自主性、压力承受力等。
(5)情绪表达能力:即有效地表达自己的思想观点和情绪情感,并通过自己的言行和表情影响和感染别人,从而建立良好的人际关系的能力。包括自我情绪的表达力、人际关系的处理能力和感染力等。
关于情绪智力的培养,由于各家所持理论不同,其目标的设定也各有差异。就目前的主要研究及教育实践而言,大都以传统的情绪理论为依据,对目标的设定各家侧重点不一,对某一情绪能力属于何种情绪智力成分的认识不一。但总的来说,都涵盖了传统情绪智力理论所认可的情绪智力的各个主要成分。就今后的发展趋势而言,对幼儿情绪智力教育目标的设定将随着情绪教育实践的不断广泛和深入,向更加细化、更加可操作化的方向发展。
3 幼儿情绪智力培养中的几点原则
对于幼儿情绪智力的培养,可以在专门的情绪教育课上进行,也可以纳入现有的课程中进行,或者在幼儿的日常生活中随时随地地进行。不管采取什么途径,情绪教育的关键在于实施者在教育过程中的态度以及如何看待情绪教育,这些都体现在以下几个原则上。
3.1 层进性原则
不同年龄的幼儿,其情绪智力的发展状况都是不一样的。对于同一情感主题,从深度和方法上应以渐进的方式实施于儿童发展的各个阶段,以不断积累,深化。
3.2 渗透性原则
一方面,情绪教育要贯穿于日常的生活和活动中,使幼儿在潜移默化中受到教育;另一方面,要渗透到各领域的教育活动中去,让孩子得以用不同的方式获得情绪智力的发展。
3.3 及时性原则
情绪情感是人的需要是否得到满足时产生的体验,而人的需要也在不断发生着变化。对于心理状态极不稳定的学前儿童,幼教工作者一定要仔细观察孩子的心理状态的变化,及时地进行情绪智力的培养。
3.4 一致性原则
其一,情绪教育的实施过程本身就是一个不断有情绪体验产生的过程。幼教工作者应对自己的教育内容有清醒的认识,在教育过程中应保持一贯性,不可前后矛盾,以免幼儿在接受教育的过程中产生情感上的困惑,从而导致产生更多的问题。
其二,由于幼儿的分辨能力不强,而模仿能力极强,幼教工作者在教育过程中应尽可能使自己的言行与教育内容一致。
其三,在幼儿情绪智力发展中,家庭和幼儿园的作用都不可或缺。在幼儿情绪智力的教育过程中,这两个教育系统不可各自为营,各行一套。两个系统只有建立起合作、和谐、一致和互补的关系,才能起到相得益彰的作用。