比尔·雷丁斯（Bill Readings）的《废墟中的大学》（The University In Ruins，下引此书只注页码）出版于一九九六年，是二十世纪末对于大学人文精神消解的一部重要著作。尽管此书主要讨论的是全球性资本扩张对于高等教育哲学的解构、对于人文学科的威胁，但是从这一逻辑来反观大学通识教育遭遇的时代命运，对于正在“迈向世界一流大学”的中国大学具有更多的启示意义。
　　雷丁斯发现，在全球化进程中的大学，其自身追求的意义正在被日益消解。他尖锐地指出，在所有大学将“一流”定为自己的目标时，就意味着“没有目标”，因为“一流”本身缺乏价值取向。“一流”意味着一种通用的标准，当你去讨论“一流的公司”“一流的球队”“一流的餐厅”时，这里的“一流”内涵与“一流大学”并无二致——这种“一流”可以区分出一所大学在高等教育体系中的相对位置，但这只是“给一个完全封闭的系统中各种成分相对定位的一种方法”（25页），对大学之于整个国家、社会乃至人类的价值，却是空洞无物的回答。相较于康德式的“理性大学”和洪堡式的“文化大学”，这种“一流大学”被雷丁斯称为“废墟中的大学”，其问题直指背后的价值虚无主义。
　　如果我们去深入分析当今世界流行的大学排名指标就可以发现，雷丁斯似乎所言不虚。这些指标体系涵盖学生人数、教师人数、学校资本、投入产出、成果发表，每一套指标体系都有其侧重，但所有量化指标背后的意义指向，可以说都是非价值化的。而通识教育在这样的一套指标体系中，自然找不到自己的位置，二十一世纪初，通识教育在这样的挤压下日渐走向衰微，以致哈瑞·刘易斯发出了“通识教育是否还有未来”的审问。而大学则被裹挟在这样同质化的全球竞争中，日益变成一个跨国公司。雷丁斯的警示发人深省，我们的大学在“爭创一流”的同时，可能也在“走向虚无”。
　　然而，大学并非天然如此，大学曾经在历史上扮演过重要的价值教育角色，当来自欧洲的基督教徒登上美洲大地，对这片蛮夷之地的原住民进行宗教价值观的传播时，在建立教堂以外，最重要的行动就是建立了包括哈佛、耶鲁在内的多所“学院”。
　　自大学的起点来看，欧洲古典大学有着浓厚的宗教背景与色彩，很多早期大学都脱胎于主教大学，而大学的独立法团地位，也大都来自教皇敕令的保护。随着宗教改革运动的推进，古典大学日益受到科学主义、实用主义的冲击，学科结构和办学体系开始发生变化。英国在十二至十三世纪创办的牛津、剑桥在实用主义思想的冲击下，开始设立理学院，大规模培养产业需要的人才;拿破仑在巴黎成立帝国大学，培养专业型人才，并试图通过《帝国大学令》将这一模式扩展到整个法国。但无论是拿破仑式的政府主办大学，还是英伦式的牛津、剑桥学院，都不如洪堡办学理念下建立起来的柏林大学，那样深刻地影响了世界范围内现代大学的建立。
　　高等教育发展史在谈到洪堡式现代大学的特征时，通常冠以“研究型大学”之名，强调其科学研究功能和学术自由传统，却忽略了在启蒙主义的背景下，脱离了宗教功能的大学是否找到一个新的价值依托。雷丁斯鲜明地指出，“理性必然取代信仰，国家必然取代教会”，而大学恰恰就是这样一个转换的中介机构。因此现代大学的最初萌芽，是康德式的“基于理性的大学”，学科秩序完全是依靠理性建立的，理性的自治以自我批评为基础，禁止在大学和国家之间建立任何直接联系，这种大学的体制化必须是虚构的。但是理性与国家、知识与权力之间的矛盾冲突却一直存在，康德试图通过普遍主体性来解决问题，但席勒却鲜明地指出二律背反给主体带来的矛盾感，并倡导借助美育过程的文化将自然本性重新阐述为一个历史过程。这也使德国大学以哲学（科学）为核心的学科体系得以建立。
　　但德国大学走向民族性的解决方案，却具有一定的历史偶然性。一八一0年，在普法战争中受到重创的普鲁士，将高等教育作为恢复重建的一个重要环节，而洪堡等人推动建立的柏林大学，就是普鲁士大学改革运动的开端，因此柏林大学的建立必然与德意志民族的重构紧密结合起来。故与康德式大学不同，柏林大学本身就建立在德国哲学传统对康德理性概念的反思之上，使得现代性成为民族国家整合的黏合剂，大学成为对国家发挥间接文化功能的场所。当然，德国哲学家在大学与国家的具体逻辑关系中有分歧，施莱尔马赫坚持大学与国家的关系必须是间接的（即科学建立在历史的民族性基础之上），费希特强调国家对大学的指导。而洪堡在对二者的回应中看起来似乎抛弃了费希特的保守主义，强调国家权力对大学学术自由的维护与克制;但雷丁斯强调，现代大学事实上的走向却是费希特路径，即通过将民族性和文化相连接，使大学和国家形成了一种紧密的关系，“国家保护大学追求理性的世界，而大学则捍卫关于国家的思想”（66页），二者在实现民族文化理念的逻辑中统合到了一起。正如海德格尔在弗莱堡校长演讲中呼吁的，大学文化功能恰恰在于“将经济技术置于民族国家的政治意志统治下”，包含民族身份认同在内的“自我发现”成为大学功能的现代叙事。故而德国大学不需要在专业教育之外再建设一套通识教育体系——尽管今天的德国大学也有作为通识性选修的ABV课程（德文Allgemeine Berufsvorbereitung in Bachelorstudiengangingen，英文通常翻译为General professional skills courses），但主要是为了学生职业技能训练而建立的——因为通识教育的文化整合功能本身就蕴藏在各个学科对真理的追求过程中，以及学生对自我身份认同的反复探索中。
　　与德意志民族不同，美利坚的国家建构与大学建设在一开始并没有走到一起。在建国之初，联邦党人就否认了国家文化主义试图将公民身份认同这一任务交给大学的想法，因此美国也没有一所国立大学。美国现代大学的建立，在遵循洪堡理念的同时，却忽略了费希特的国家文化主义这条隐秘逻辑，取而代之的是实用主义的内核。这种将大学完全工具化的思路，使得美国大学的价值功能缺位成为一种原生的现代性焦虑。当“文化不再是大学的口号”，美国的高等教育似乎也在焦急地找寻着意义。这似乎可以解释通识教育为何在美国兴起。二十世纪上半叶，哈钦斯率先在芝加哥提出通识教育的问题，并推行“芝加哥计划”，成立“西方名著编纂咨询委员会”，通过在学生中开展经典名著阅读将西方文明的教育纳入到高等教育的框架中。一九四五年，哈佛大学发布了著名的“哈佛红皮书”（《自由社会中的通识教育》），提出通识教育要承担学生在整个教育过程中“首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育”，这在高等教育界进一步掀起了关于通识教育的讨论。一九四七年，高等教育委员会发布《美国民主社会中的高等教育》，宣告要通过通识教育“培养富有责任感的公民”，通识教育改革在全美范围内普及。