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2001年,在新一轮基础教育课程改革背景下,教育部颁布了《全日制义务教育体育(1—6年级)、体育与健康(7—9年级)课程标准(试行)》,同年9月在各实验区展开了实验。从局部实验到逐步推广,再到全面普及,基础教育体育课程改革已历时9年有余。随着体育新课程改革的不断深入,体育课程改革取得初步成效。反思课程改革中出现的问题,分析影响课程实施的因素,进而提出应对策略,有助于把体育课程改革推向一个新的层次。
一、局限:体育课程改革中的缺失
1.新体育课程与传统的割裂
新的体育与健康《课程标准》与传统的体育教学大纲相比较,区别主要体现在以下几方面:第一,指导思想不同;第二,课程命名不同;第三,目标体系不同;第四,学习领域不同;第五,学段划分不同;第六,内容标准不同;第七,教学时数不同;第八,评价方法不同。
可见,此次体育课程改革的变动之广、力度之大,在新中国成立后的体育课程发展史上是绝无仅有的。确实,在全球化背景下展开的课程改革,如果不汲取先人的成就,缺乏国际视野,课程改革的理论和行动就缺乏相应的高度。但是,新课程一味强调对传统课程全面彻底的超越,缺乏对自身文化的深刻剖析和传统的合理传承,以“推倒一切重来”的改革哲学来推进课程改革,使得传统课程处于被批判和解构的地位,从而造成了与传统的割裂。
2.新体育课程与现实的碰撞
在现实的教学实践中,依然普遍存在着诸多问题:其一,教学目标的虚化现象。技能目标该实的不实;体能目标针对性不强;心理健康目标和社会适应目标出现了“贴标签”的现象。其二,教学内容的混乱现象。由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验,在实施中出现了教学内容的选择随意性大;运动技能内容被忽视;大量非学科内容涌入课堂。其三,学生主体性的发挥与教师使命的缺失。强调学生的自主性,却忽视了教师的引导性;强调了对学生兴趣的激发,却忽视了对教学内容的基本尊重;强调了对学生的尊重和赏识,却忽视了对学生的正面教育。其四,在教学方式的多样化背后,透露出浮躁、盲从和形式化倾向,学生内在的情感和潜能并没有真正被激活。
可见,教师教学认识没得到根本性的转变及教学实践能力没有得到实质性的提高,是导致教学实践中出现形式主义现象的直接原因。如果一线教师缺乏实质性的课程与教学理念或精神变革的支撑,仅仅是教学行为、活动形式的改变,至多只能产生形式模仿的变革。课程改革虽不苛求教学实践发生急剧地整体转型,但也不能过高地评价形式变革的价值。
二、反思:体育课程改革影响因素解析
1.课程统整“度”的把握
作为基础教育的一门传统课程,新体育课程在设计过程中作出了重大调整。在目标构建上,体育与健康《课程标准》根据课程目标划分领域目标,根据领域目标划分水平目标,从而构成了课程目标→领域目标→水平目标三个递进的目标体系。在内容标准上,体育与健康课程标准根据三维健康观、体育的特点以及国内外体育课程发展的趋势,改变了过去按运动项目划分课程内容和安排教学时数的框架,重新构建了体育课程的内容体系,拓宽了课程学习的范围。在课程实施上,提出了国家教育部统一制订中小学体育与健康课程标准,地方和学校因地制宜地制订中小学体育与健康课程实施方案。另外,在课程教学的组织与方法和课程评价上也提出了相应建议。
由于课程改革计划和课程标准本身并不具备自动转化为教学实践的能力,课程改革必须经过广大一线教师的教学实施才能达到预期的目标。虽然课程改革的理想状态是进入课程改革实践的教师能够积极反思、革新并形成与课程改革核心精神相一致的课程与教学观念和行为方式,以积极推进实施新的课程改革计划。但是,通常与上述改革愿望相反,教学实践的变革总是滞后于课程改革的要求,而且教师常常会显性或隐性地抵制变革,有意识或无意识地曲解课程改革的新精神。问题的形成在很大程度上是课程统整“过度”,教师和学校难以及时适应。统整“过度”的课程几乎割裂了与传统课程的联系,也在很大程度上脱离了教育实际与教师的胜任能力。
2.课程实施“力”的掌控
我国本世纪初全面展开的新一轮基础教育课程改革,从推进的方式来看,走的是自上而下的政府主导型发展道路。它有比较明确的发展愿景,能整合和调动后发型国家有限的人力、资金等资源,充分发挥政府和舆论的导向作用甚至是干预功能,可以在短时期内形成推进课程的强大合力,使教育的超常规发展成为可能。但自上而下的改革方式却带有明显的外力驱动倾向(就学校而言),因而也往往隐含着一系列的弊端。诸如,缺乏基层的真正理解和强有力的支持;容易造成教育发展的断裂和失衡;教育的困惑、泡沫会大量涌现等。
时至今日,我们依然可以看到有相当的教师对新课程理念缺乏正确理解,对课程改革的态度较为淡漠,缺乏教学观念的转变和教学行为的变更。在现实教学过程中,存在着许多正常教学元素缺失和非教学元素涌入课堂的现象,教学效果没有得到实质性的提高。外力必须能有效促进内力的产生和生长,才能形成课程改革的合力。出现上述现象,固然与课程设计者和实施者的交流与合作、课程实施的组织和领导、教师的培训以及各种外部因素的支持有关。但我们也不能否认,这些现象的产生与我们采取的课程改革方式密切关联。
三、应对:深化体育课程改革再思考
课程具有明显的功能性起源与发展性特征,对课程赋予任何固定不变的定位、解释与追求都是僵化的、不具备辩护性的。因而,课程改革不仅是必要的而且是必须的。当前体育课程改革已进入全面深化阶段,反思课程改革进程中出现的问题,把这些问题放在教育改革的大背景下进行权衡,积极探索思路,调整方法,解决典型问题,有利于提高课程改革的实效性。
1.课标寻求认同
此次颁布的体育《课程标准》,在课程的设计过程中大量引进了健康教育的成分,并与原体育课程进行了整合,重新构建了目标体系、内容标准和相应的评价体系。新体育课程在课程统整上表现出了前所未有的力度,也充分体现了课程设计的先进性和超前性。但我们发现体育《课程标准》在设计上并非是无懈可击的。其突出问题有以下几方面:
第一,设计理论层面,课程在统整过程中,对于体育课程的学科性质、体育课程与健康的关系、体育课程促进健康的作用等基本理论问题还缺乏深层次的研究。健康是一个非常大的概念,其外延非常之广,学生身体健康和心理健康的提升也是一个非常复杂的过程。《课程标准》整合了大量的健康内容,显然简化了健康的内涵,强化了体育课程的功能。
第二,课程组织层面,《课程标准》以目标统领内容,各地方、学校可根据实际情况设计具体的课程实施方案,这既是本次课程改革的一个亮点,同时也是一个难点。在一线从事教学实践的教师,由于接受课程设计和实施的培训很欠缺,其参与课程设计和组织实施的能力是非常匮乏的,另外受稳定守成的“习性”的影响,积极参与学习以期改变现状的教师也不在多数。《课程标准》的设计显然高估了教师的现实能力,对所遇阻力预计不足。
第三,课程操作层面,新课程强调心理健康目标的具体落实,一些教师由此弱化了基本运动技术的传习,一些教师却又厌弃具体操作过于烦琐,久而久之又回到了原先的老路。《课程标准》的设计带有明显的重理论轻操作倾向。
课程设计中出现的这些问题,极易导致专家之间意见不一,一线教师左顾右盼不知所终。对课程标准缺乏相对统一的认同,势必影响课程的具体实施。课程设计过程复杂,既要立足当前又要前瞻未来,难度可想而知。这需要做大量的理论研究和实证研究工作,但这是课程设计专家们必须完成的后续工作。不断推进,不断修正,求大同存小异,在此基础上形成认同趋一的《课程标准》才是接近完善的课程设计。
2.制度保障实施
新课程改革启动伊始,从国家到地方颁布了一系列的文件、出台了一系列政策,以促动课程改革的有效落实,并起到了积极的作用。然而,随着课程改革的推进,这些文件、政策却难以对课程具体实施起到有效的监控作用,致使对课程改革过程中的一些典型问题也难以及时修正。当前,课程改革已进入了发展的关键时期,构建相应的课程实施配套制度,形成课程实施进程监控的有效机制,从宏观层面对课程发展进行积极引导、有效调控就显得尤为重要了。
在微观层面上,课程改革也需要学校教学制度的有力保障。建立体现学校课程意识和课程规划的教学制度。成立课程开发、实施与质量评价的组织机构,建立三方相互支持和补充,又互有约束的常态运行机制,学校课程良性发展就有了基本的保障。建立促进教师专业成长的教学制度,不断提升教师的课程设计和实施能力,能迅速改善改革成效。此外,建立促进课堂教学改革的教学制度、注重过程的教学评价制度以及学分制管理制度,能保障体育课程改革不流于形式,进而全面提升课程实施的质量。
3.培训及时到位
新课程改革虽然不断强调教师是课程设计和实施的主要参与者,也提出要“确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行”,但是,短期集中的高强度培训能否满足教师专业发展的实际需求却很值得推敲。
提升教师课程实施能力,培训显然是一种有效的方法,但培训的时机、培训的方式却需要仔细斟酌和周密安排。在培训时机的选择上,应该是“教师培训在先”而不是“与课程改革同步”,有了先期的引导,有助于教师更好地领会课程改革的精神并熟悉课程改革实施的具体环节。在课程改革实行后,教师培训依然要持续跟进,培训的内容可以更多地针对课程改革过程中出现的具体问题。在培训的方式上,如仅仅局限于各级集中短训(校外培训)是远远不够的。基于学校课程和整体规划的需要,由学校发起组织,旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动(校本培训),却是提高教师专业化发展水平的有效途径。
把握好培训时机,综合各种培训方式,全面提高教师专业化发展水平,同时加强课程设计者与实施者之间的交流与合作,获取基层教师对新课程改革的理解和支持,亦能有效促进体育课程改革的全面深化。
参考文献:
[1]S·拉塞克,G·维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].北京:教育科学出版社,1996.
[2]季浏,胡增荦.体育教育展望[M].南京:华东师范大学出版社,2001.
[3]杨启亮,李如密.课程与教学评论(第1辑)[M].南京:南京师范大学出版社,2008.
[4]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M].赵中建,等,译.北京:教育科学出版社,2005.
[5]朱慕菊.走进新课程与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002
(江苏省常州市第一中学213003)
一、局限:体育课程改革中的缺失
1.新体育课程与传统的割裂
新的体育与健康《课程标准》与传统的体育教学大纲相比较,区别主要体现在以下几方面:第一,指导思想不同;第二,课程命名不同;第三,目标体系不同;第四,学习领域不同;第五,学段划分不同;第六,内容标准不同;第七,教学时数不同;第八,评价方法不同。
可见,此次体育课程改革的变动之广、力度之大,在新中国成立后的体育课程发展史上是绝无仅有的。确实,在全球化背景下展开的课程改革,如果不汲取先人的成就,缺乏国际视野,课程改革的理论和行动就缺乏相应的高度。但是,新课程一味强调对传统课程全面彻底的超越,缺乏对自身文化的深刻剖析和传统的合理传承,以“推倒一切重来”的改革哲学来推进课程改革,使得传统课程处于被批判和解构的地位,从而造成了与传统的割裂。
2.新体育课程与现实的碰撞
在现实的教学实践中,依然普遍存在着诸多问题:其一,教学目标的虚化现象。技能目标该实的不实;体能目标针对性不强;心理健康目标和社会适应目标出现了“贴标签”的现象。其二,教学内容的混乱现象。由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验,在实施中出现了教学内容的选择随意性大;运动技能内容被忽视;大量非学科内容涌入课堂。其三,学生主体性的发挥与教师使命的缺失。强调学生的自主性,却忽视了教师的引导性;强调了对学生兴趣的激发,却忽视了对教学内容的基本尊重;强调了对学生的尊重和赏识,却忽视了对学生的正面教育。其四,在教学方式的多样化背后,透露出浮躁、盲从和形式化倾向,学生内在的情感和潜能并没有真正被激活。
可见,教师教学认识没得到根本性的转变及教学实践能力没有得到实质性的提高,是导致教学实践中出现形式主义现象的直接原因。如果一线教师缺乏实质性的课程与教学理念或精神变革的支撑,仅仅是教学行为、活动形式的改变,至多只能产生形式模仿的变革。课程改革虽不苛求教学实践发生急剧地整体转型,但也不能过高地评价形式变革的价值。
二、反思:体育课程改革影响因素解析
1.课程统整“度”的把握
作为基础教育的一门传统课程,新体育课程在设计过程中作出了重大调整。在目标构建上,体育与健康《课程标准》根据课程目标划分领域目标,根据领域目标划分水平目标,从而构成了课程目标→领域目标→水平目标三个递进的目标体系。在内容标准上,体育与健康课程标准根据三维健康观、体育的特点以及国内外体育课程发展的趋势,改变了过去按运动项目划分课程内容和安排教学时数的框架,重新构建了体育课程的内容体系,拓宽了课程学习的范围。在课程实施上,提出了国家教育部统一制订中小学体育与健康课程标准,地方和学校因地制宜地制订中小学体育与健康课程实施方案。另外,在课程教学的组织与方法和课程评价上也提出了相应建议。
由于课程改革计划和课程标准本身并不具备自动转化为教学实践的能力,课程改革必须经过广大一线教师的教学实施才能达到预期的目标。虽然课程改革的理想状态是进入课程改革实践的教师能够积极反思、革新并形成与课程改革核心精神相一致的课程与教学观念和行为方式,以积极推进实施新的课程改革计划。但是,通常与上述改革愿望相反,教学实践的变革总是滞后于课程改革的要求,而且教师常常会显性或隐性地抵制变革,有意识或无意识地曲解课程改革的新精神。问题的形成在很大程度上是课程统整“过度”,教师和学校难以及时适应。统整“过度”的课程几乎割裂了与传统课程的联系,也在很大程度上脱离了教育实际与教师的胜任能力。
2.课程实施“力”的掌控
我国本世纪初全面展开的新一轮基础教育课程改革,从推进的方式来看,走的是自上而下的政府主导型发展道路。它有比较明确的发展愿景,能整合和调动后发型国家有限的人力、资金等资源,充分发挥政府和舆论的导向作用甚至是干预功能,可以在短时期内形成推进课程的强大合力,使教育的超常规发展成为可能。但自上而下的改革方式却带有明显的外力驱动倾向(就学校而言),因而也往往隐含着一系列的弊端。诸如,缺乏基层的真正理解和强有力的支持;容易造成教育发展的断裂和失衡;教育的困惑、泡沫会大量涌现等。
时至今日,我们依然可以看到有相当的教师对新课程理念缺乏正确理解,对课程改革的态度较为淡漠,缺乏教学观念的转变和教学行为的变更。在现实教学过程中,存在着许多正常教学元素缺失和非教学元素涌入课堂的现象,教学效果没有得到实质性的提高。外力必须能有效促进内力的产生和生长,才能形成课程改革的合力。出现上述现象,固然与课程设计者和实施者的交流与合作、课程实施的组织和领导、教师的培训以及各种外部因素的支持有关。但我们也不能否认,这些现象的产生与我们采取的课程改革方式密切关联。
三、应对:深化体育课程改革再思考
课程具有明显的功能性起源与发展性特征,对课程赋予任何固定不变的定位、解释与追求都是僵化的、不具备辩护性的。因而,课程改革不仅是必要的而且是必须的。当前体育课程改革已进入全面深化阶段,反思课程改革进程中出现的问题,把这些问题放在教育改革的大背景下进行权衡,积极探索思路,调整方法,解决典型问题,有利于提高课程改革的实效性。
1.课标寻求认同
此次颁布的体育《课程标准》,在课程的设计过程中大量引进了健康教育的成分,并与原体育课程进行了整合,重新构建了目标体系、内容标准和相应的评价体系。新体育课程在课程统整上表现出了前所未有的力度,也充分体现了课程设计的先进性和超前性。但我们发现体育《课程标准》在设计上并非是无懈可击的。其突出问题有以下几方面:
第一,设计理论层面,课程在统整过程中,对于体育课程的学科性质、体育课程与健康的关系、体育课程促进健康的作用等基本理论问题还缺乏深层次的研究。健康是一个非常大的概念,其外延非常之广,学生身体健康和心理健康的提升也是一个非常复杂的过程。《课程标准》整合了大量的健康内容,显然简化了健康的内涵,强化了体育课程的功能。
第二,课程组织层面,《课程标准》以目标统领内容,各地方、学校可根据实际情况设计具体的课程实施方案,这既是本次课程改革的一个亮点,同时也是一个难点。在一线从事教学实践的教师,由于接受课程设计和实施的培训很欠缺,其参与课程设计和组织实施的能力是非常匮乏的,另外受稳定守成的“习性”的影响,积极参与学习以期改变现状的教师也不在多数。《课程标准》的设计显然高估了教师的现实能力,对所遇阻力预计不足。
第三,课程操作层面,新课程强调心理健康目标的具体落实,一些教师由此弱化了基本运动技术的传习,一些教师却又厌弃具体操作过于烦琐,久而久之又回到了原先的老路。《课程标准》的设计带有明显的重理论轻操作倾向。
课程设计中出现的这些问题,极易导致专家之间意见不一,一线教师左顾右盼不知所终。对课程标准缺乏相对统一的认同,势必影响课程的具体实施。课程设计过程复杂,既要立足当前又要前瞻未来,难度可想而知。这需要做大量的理论研究和实证研究工作,但这是课程设计专家们必须完成的后续工作。不断推进,不断修正,求大同存小异,在此基础上形成认同趋一的《课程标准》才是接近完善的课程设计。
2.制度保障实施
新课程改革启动伊始,从国家到地方颁布了一系列的文件、出台了一系列政策,以促动课程改革的有效落实,并起到了积极的作用。然而,随着课程改革的推进,这些文件、政策却难以对课程具体实施起到有效的监控作用,致使对课程改革过程中的一些典型问题也难以及时修正。当前,课程改革已进入了发展的关键时期,构建相应的课程实施配套制度,形成课程实施进程监控的有效机制,从宏观层面对课程发展进行积极引导、有效调控就显得尤为重要了。
在微观层面上,课程改革也需要学校教学制度的有力保障。建立体现学校课程意识和课程规划的教学制度。成立课程开发、实施与质量评价的组织机构,建立三方相互支持和补充,又互有约束的常态运行机制,学校课程良性发展就有了基本的保障。建立促进教师专业成长的教学制度,不断提升教师的课程设计和实施能力,能迅速改善改革成效。此外,建立促进课堂教学改革的教学制度、注重过程的教学评价制度以及学分制管理制度,能保障体育课程改革不流于形式,进而全面提升课程实施的质量。
3.培训及时到位
新课程改革虽然不断强调教师是课程设计和实施的主要参与者,也提出要“确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行”,但是,短期集中的高强度培训能否满足教师专业发展的实际需求却很值得推敲。
提升教师课程实施能力,培训显然是一种有效的方法,但培训的时机、培训的方式却需要仔细斟酌和周密安排。在培训时机的选择上,应该是“教师培训在先”而不是“与课程改革同步”,有了先期的引导,有助于教师更好地领会课程改革的精神并熟悉课程改革实施的具体环节。在课程改革实行后,教师培训依然要持续跟进,培训的内容可以更多地针对课程改革过程中出现的具体问题。在培训的方式上,如仅仅局限于各级集中短训(校外培训)是远远不够的。基于学校课程和整体规划的需要,由学校发起组织,旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动(校本培训),却是提高教师专业化发展水平的有效途径。
把握好培训时机,综合各种培训方式,全面提高教师专业化发展水平,同时加强课程设计者与实施者之间的交流与合作,获取基层教师对新课程改革的理解和支持,亦能有效促进体育课程改革的全面深化。
参考文献:
[1]S·拉塞克,G·维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].北京:教育科学出版社,1996.
[2]季浏,胡增荦.体育教育展望[M].南京:华东师范大学出版社,2001.
[3]杨启亮,李如密.课程与教学评论(第1辑)[M].南京:南京师范大学出版社,2008.
[4]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M].赵中建,等,译.北京:教育科学出版社,2005.
[5]朱慕菊.走进新课程与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002
(江苏省常州市第一中学213003)