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孙绍振说散文天生就是抒情的，但纵观现在的散文教学，往往少了情感的张力，少了感人的力量，缺少审美意韵。教散文，离不开情感二字。而要使课堂具有情感张力，只有师生与作者、文本之间进行多元对话。《新课程标准》明确指出“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”在多元对话过程中，作者的情感、学生的情感、教师的情感三股感情汇聚成河，不断撞击，从而汹涌澎湃，带给人们美的享受。
下面谨以《亡人逸事》一课为例来谈通过多元对话方式展开散文的教学。
一、师本对话，挖掘情感的内涵
教师阅读文本，与文本对话是散文教学的第一步。师本对话并非消极接受文本和照搬教参，而是带着自己的真实的感受和个性体验去反复揣摩文本，在对话过程中解读出新的意义，形成教师与文本的视界融合。师本对话可以从两个方面展开，一是教的层面；二是学的层面。第一个层面必须弄清三个问题，即说了什么，怎么说的，为什么这样说，这是一个由浅入深的对话过程。以《亡人逸事》为例，这篇文章收录在“慢慢走，欣赏啊”专题中，是一篇悼念亡妻的散文，熔写人记事抒情于一炉，朴实的笔调中饱含深情。这类散文的鉴赏，需要反复阅读与揣摩，将感情的结晶重新融化，在我们的生命长河中奔腾。郁达夫说：“一粒沙里见世界，半瓣花上说人情，就是现代散文的特征之一。”因此教师对课文的处理应把教学重心放在细节描写上，通过找出相应的细节描写概括亡妻形象。这个设计紧扣“一花一世界”，引导学生体会散文的特征，找到鉴赏散文的途径。但如果光停留在这点上，就显得浅显单薄，教师在备课的时候要更细致、更全面、更深入，想想为什么要这样写，这样写的目的和意义在哪里。其实我们读《亡人逸事》，妻子的形象固然栩栩如生，令人印象深刻，但透过这个形象，更打动人心的是课文流露的浓浓的情感。因此教师要在与文本的反复对话中抓住这个情感教学点，深入挖掘情感内涵，把文字激活，披文入情。
从学的层面来说，教师要学会换位思考，自己解读出了散文的情感内涵，学生能否理解呢？怎样引领学生去理解呢？教师教学的出发点和目的都是学生，在与文本对话时要设身处地为学生着想，要站在学生的经验世界看作者与作品，寻求学生与文本对话、产生情感共鸣的基点。温州中学的吴凡老师在执教该课时就设计了这样一个环节，在学生找到课文的细节描写之后，进一步追问：“孙犁在文中说，悼亡妻子，‘选择一些不太使人感伤的断片’来写，而且，语言极其平淡。这样有没有削弱作品的感染力呢？”这就引发学生深入思考细节描写对于塑造人物、抒发情感的作用，也让学生更好地透过平淡的语言、平凡的小事领会作者克制而又深沉的情感。有了教师与文本真实个性的对话，才能生成感人至深的课堂。
二、生本对话，涌动情感的体验
散文是一种载体，蕴涵着作者的生命体验、思想境界和情感历练。在教学活动中，我们要让拥有丰富的精神生活、蕴涵着生命潜能的学生主体与文本对话，赋予学生感知文本的契机，给予学生触摸文本的空间，鼓励学生倾听文本的声音。只有这样，才能使学生不断与文本的思想碰撞、与散文的情感交融。
学习《亡人逸事》，应以学生的生活体验为前提，让他们在初读后自己提出问题。这些问题，有的学生可以自己解决，有的则需要教师点拨帮助。如有学生曾经对课文的一句话产生疑问，当妻子问丈夫为什么直接把花布寄到娘家去，丈夫说：“为的是叫你做衣服方便呀！”这个方便该怎么理解，寄到婆家怎么就不方便了呢。学生就此问题能结合自己的生活和情感经验分析，最后得出一个合理的解释，寄到婆家妻子可能就不好意思把布都给自己做衣服，从中体现出丈夫对妻子的疼爱。
文革后把主要精力转向散文创作的老作家巴金，在总结他自己写散文的“经验”时说道：“我自己有一种看法，那就是我的任何一篇散文里都有我自己。”因此学生文本对话的同时，还必须与文本后面的作者对话，进入人物情感世界。孙犁的妻子于1970年因患有严重的糖尿病去世，终年60岁，七年后，孙犁才开始写《亡人逸事》，后来四年多的时间里，他又反复修改，最后定稿时间为1982年。作者为什么迟迟不写悼念亡妻的文章，这在文章最后一部分有交代，“我衰年多病，实在不愿再去回顾这些。”“这可能是地下相会之期，已经不远了。”这几句话简单却又蕴含着无尽的哀伤，言有尽而意无穷。如何理解孙犁的这份痛，一个重要方法是让学生经历作者同样的经验，至少让学生对作者创作时的情境有所了解。教师可于课前印发郭志刚、章无忌的《悼亡》，让学生更细致地了解他们在战争期间遭遇的种种灾难，了解他们在文革期间遭受的非人折磨，体会孙犁在快被解放之际妻子却离他远去的悲伤……背景的介绍，消除了时空的隔阂，让学生走近那段历史，走进孙犁的情感世界。语言作为媒介让两代人产生心灵的共振，情感的融合，在这一过程中，也让学生的心灵接受了精神的洗礼，更深切地体会那种持续而深沉的哀痛。只有让学生与文本直接对话，学生才会有独特的感受、体验和理解。
三、师生对话，促进情感的生成
师生对话，是师生双方精神敞开后的互动交流与相互接纳。在师生多维对话中，学生带着各自的知识、经验参与语文课堂教学，积淀生命的感悟。师生展开有效对话的环境是平等、民主、和谐的课堂氛围，教师应发自内心尊重学生，重新调整自己的角色和行为，使自己成为师生平等中的“首席”，成为学生发展的引导者和促进者。把学生看成是一个自我生命的实现者，把学生看成是一个既有历史性的又具有开放性的自我创造者。
新的课堂要打破教师话语霸权，一女生赏析课文“用力盯了我一眼”这句话，认为这个动作表现妻子生气，不敢多看，教师似乎对这一答案不满意，引导了很久，也没有得到自己想要的答案，该女生后面只得说“我不知道”，尴尬入座。实际上学生体会的这两点完全没有问题，妻子是个“礼教观念很重”的人，她觉得未婚夫偷偷前来看自己不合礼数，所以颇为生气，同时自己也有强烈的好奇心，想看看自己要嫁的到底是怎样一个人，但又不敢多看，只是“一眼”，所以这句话很传神地写出妻子彼时的复杂心理。在师生对话过程中，教师要重视学生的独特感受和体验，鼓励学生的不同读解。只有平等对话，学生的情感才不会受到压抑，思维才能激发。 面对不同的声音，教师还要能多角度地倾听，能分辨对错，能分清深浅，并及时用艺术的语言加以点明、引导、肯定，使之或由模糊而变清晰，或由浅显而变深刻，或由平淡而变动人。做学生表达独特感受的谛听者和欣赏者，平等对话，促进情感的生成。如学生找到“每逢孩子发烧，她总是整夜抱着，来回在炕下走”这一细节，并简单用一句话概括——体现了妻子对孩子的爱和担心，此时若只重复“爱和担心”这两个词，没有任何意义，不如以饱含感情的语言这样评价：什么是母爱，母爱是孩子在无助的时候最温暖的怀抱，母爱是一个困顿的家庭最强韧的支柱，她细腻无声，平凡而伟大！
师生对话还可以借助朗读进行。散文的教学离不开朗读，教师如在课堂中加大朗读的比重，辅以方法的指导，课堂就能汇成澎湃的情感河流。在学生找到细节描写后，自由朗读体会人物形象和作者情感，学生具体赏析时，再让他们个别朗读，表现解读出的相应情感特征。此时教师再针对学生的朗读作有针对性的评点和指导。对于这篇文章，朗读的节奏应是沉稳的，语速较缓，气足声强，表示庄重、压抑、悲痛。在个别细节的处理上，表喜之情态，语气宜气满声平，语调宜平稳舒缓；表忧之情态，语气宜气短声细，语调宜升降曲折。也可以请其他同学给出建议，在归纳总结的基础上举一反三。经过这两个阶段后，再请同学读，这时候，可能会出现不可预约的精彩，课堂也将达到一个高潮。
因为时代的阻隔，一些学生很难理解孙犁平淡朴实的语言背后的深情，这时候师生的对话尤其重要，它能使互为依存条件的两个主体的思考往纵深发展，情感得到积淀。一位教师这样和学生对话：“同样是描写，换一种语言风格，打破这种平淡，效果又会怎样呢？请同学们来读一下我修改的课文中的细节描写，大家觉得是原文好还是我改的好？”多媒体展示教师修改后的语句：她两个大拇指，都因为推机杼，顶得变了形，（像极了两个生姜头，）指甲也短了。（只剩半截，深深地嵌进了肉里。我看了痛心不已，内心充满了无限的愧疚！）括号内的内容为教师补充。这个问题一出，学生经过阅读比较，马上领悟到原文的妙处，那就是文淡情深，回味无穷。这场对话，既让学生理解了作者的写作风格，又获得了不一样的情感体验，提升了人文素养和精神境界。
四、生生对话，实现情感的碰撞
学生是生动活泼的、充满生命活力的、有个性的独特个体，生活经验、情感历练、生命体验、生存状态的差异预示着他们多维的思考，多元的理解，多样的解答。面对同一文本，学生与之对话后，每个人所获取的信息丰富多彩，对文本的理解、感悟也充满个性。通过学生个体与个体、个体与群体之间思维的碰撞和交融，产生互动效应，或激起共鸣，或触动情思，或产生争议，或激发疑虑。在生生对话中，实现着情感的沟通、凝聚和融合。
学生在赏析细节描写时，注意到了妻子的一“哭”和婆婆的一“笑”，于是有了下面一段对话：
生1：“她站起来哭了”，是惭愧地哭了，连背瓜都背不动，还摔了一跤。婆婆的笑则是嘲笑的意思。
生2：我认为她哭是委屈，因为妻子在娘家比较娇惯，到了婆家以后要早起还要干重活，她觉得很苦。
生3：婆婆笑不是嘲笑，而是一种宽容无心的笑。
生4：妻子的哭包含了复杂的情绪，既有跌倒的不好意思，又有对自己不如婆婆会干活的愧疚，也隐隐有委屈，可见其要强的个性。艰难的生活最终磨砺了她，使她成长为“婆婆”。
在这场对话中，学生之间有争论与维护，有合作与分享，他们互相启发、互相协作、互相鼓励，共同分享学习成果和经验。在开放的氛围、个性化的言语交流中碰撞出智慧的火花，产生情感的共鸣，获得精彩纷呈的多元化感悟。
多元对话，是散文教学的新形态，是张扬个性和灵性的方式。教师应积极地呼唤对话，执著地拓展对话。只有对话，才能相互倾听，相互接纳；才能让生成闪光，使生命感动，使课堂更具情感张力。
下面谨以《亡人逸事》一课为例来谈通过多元对话方式展开散文的教学。
一、师本对话，挖掘情感的内涵
教师阅读文本，与文本对话是散文教学的第一步。师本对话并非消极接受文本和照搬教参，而是带着自己的真实的感受和个性体验去反复揣摩文本，在对话过程中解读出新的意义，形成教师与文本的视界融合。师本对话可以从两个方面展开，一是教的层面；二是学的层面。第一个层面必须弄清三个问题，即说了什么，怎么说的，为什么这样说，这是一个由浅入深的对话过程。以《亡人逸事》为例，这篇文章收录在“慢慢走，欣赏啊”专题中，是一篇悼念亡妻的散文，熔写人记事抒情于一炉，朴实的笔调中饱含深情。这类散文的鉴赏，需要反复阅读与揣摩，将感情的结晶重新融化，在我们的生命长河中奔腾。郁达夫说：“一粒沙里见世界，半瓣花上说人情，就是现代散文的特征之一。”因此教师对课文的处理应把教学重心放在细节描写上，通过找出相应的细节描写概括亡妻形象。这个设计紧扣“一花一世界”，引导学生体会散文的特征，找到鉴赏散文的途径。但如果光停留在这点上，就显得浅显单薄，教师在备课的时候要更细致、更全面、更深入，想想为什么要这样写，这样写的目的和意义在哪里。其实我们读《亡人逸事》，妻子的形象固然栩栩如生，令人印象深刻，但透过这个形象，更打动人心的是课文流露的浓浓的情感。因此教师要在与文本的反复对话中抓住这个情感教学点，深入挖掘情感内涵，把文字激活，披文入情。
从学的层面来说，教师要学会换位思考，自己解读出了散文的情感内涵，学生能否理解呢？怎样引领学生去理解呢？教师教学的出发点和目的都是学生，在与文本对话时要设身处地为学生着想，要站在学生的经验世界看作者与作品，寻求学生与文本对话、产生情感共鸣的基点。温州中学的吴凡老师在执教该课时就设计了这样一个环节，在学生找到课文的细节描写之后，进一步追问：“孙犁在文中说，悼亡妻子，‘选择一些不太使人感伤的断片’来写，而且，语言极其平淡。这样有没有削弱作品的感染力呢？”这就引发学生深入思考细节描写对于塑造人物、抒发情感的作用，也让学生更好地透过平淡的语言、平凡的小事领会作者克制而又深沉的情感。有了教师与文本真实个性的对话，才能生成感人至深的课堂。
二、生本对话，涌动情感的体验
散文是一种载体，蕴涵着作者的生命体验、思想境界和情感历练。在教学活动中，我们要让拥有丰富的精神生活、蕴涵着生命潜能的学生主体与文本对话，赋予学生感知文本的契机，给予学生触摸文本的空间，鼓励学生倾听文本的声音。只有这样，才能使学生不断与文本的思想碰撞、与散文的情感交融。
学习《亡人逸事》，应以学生的生活体验为前提，让他们在初读后自己提出问题。这些问题，有的学生可以自己解决，有的则需要教师点拨帮助。如有学生曾经对课文的一句话产生疑问，当妻子问丈夫为什么直接把花布寄到娘家去，丈夫说：“为的是叫你做衣服方便呀！”这个方便该怎么理解，寄到婆家怎么就不方便了呢。学生就此问题能结合自己的生活和情感经验分析，最后得出一个合理的解释，寄到婆家妻子可能就不好意思把布都给自己做衣服，从中体现出丈夫对妻子的疼爱。
文革后把主要精力转向散文创作的老作家巴金，在总结他自己写散文的“经验”时说道：“我自己有一种看法，那就是我的任何一篇散文里都有我自己。”因此学生文本对话的同时，还必须与文本后面的作者对话，进入人物情感世界。孙犁的妻子于1970年因患有严重的糖尿病去世，终年60岁，七年后，孙犁才开始写《亡人逸事》，后来四年多的时间里，他又反复修改，最后定稿时间为1982年。作者为什么迟迟不写悼念亡妻的文章，这在文章最后一部分有交代，“我衰年多病，实在不愿再去回顾这些。”“这可能是地下相会之期，已经不远了。”这几句话简单却又蕴含着无尽的哀伤，言有尽而意无穷。如何理解孙犁的这份痛，一个重要方法是让学生经历作者同样的经验，至少让学生对作者创作时的情境有所了解。教师可于课前印发郭志刚、章无忌的《悼亡》，让学生更细致地了解他们在战争期间遭遇的种种灾难，了解他们在文革期间遭受的非人折磨，体会孙犁在快被解放之际妻子却离他远去的悲伤……背景的介绍，消除了时空的隔阂，让学生走近那段历史，走进孙犁的情感世界。语言作为媒介让两代人产生心灵的共振，情感的融合，在这一过程中，也让学生的心灵接受了精神的洗礼，更深切地体会那种持续而深沉的哀痛。只有让学生与文本直接对话，学生才会有独特的感受、体验和理解。
三、师生对话，促进情感的生成
师生对话，是师生双方精神敞开后的互动交流与相互接纳。在师生多维对话中，学生带着各自的知识、经验参与语文课堂教学，积淀生命的感悟。师生展开有效对话的环境是平等、民主、和谐的课堂氛围，教师应发自内心尊重学生，重新调整自己的角色和行为，使自己成为师生平等中的“首席”，成为学生发展的引导者和促进者。把学生看成是一个自我生命的实现者，把学生看成是一个既有历史性的又具有开放性的自我创造者。
新的课堂要打破教师话语霸权，一女生赏析课文“用力盯了我一眼”这句话，认为这个动作表现妻子生气，不敢多看，教师似乎对这一答案不满意，引导了很久，也没有得到自己想要的答案，该女生后面只得说“我不知道”，尴尬入座。实际上学生体会的这两点完全没有问题，妻子是个“礼教观念很重”的人，她觉得未婚夫偷偷前来看自己不合礼数，所以颇为生气，同时自己也有强烈的好奇心，想看看自己要嫁的到底是怎样一个人，但又不敢多看，只是“一眼”，所以这句话很传神地写出妻子彼时的复杂心理。在师生对话过程中，教师要重视学生的独特感受和体验，鼓励学生的不同读解。只有平等对话，学生的情感才不会受到压抑，思维才能激发。 面对不同的声音，教师还要能多角度地倾听，能分辨对错，能分清深浅，并及时用艺术的语言加以点明、引导、肯定，使之或由模糊而变清晰，或由浅显而变深刻，或由平淡而变动人。做学生表达独特感受的谛听者和欣赏者，平等对话，促进情感的生成。如学生找到“每逢孩子发烧，她总是整夜抱着，来回在炕下走”这一细节，并简单用一句话概括——体现了妻子对孩子的爱和担心，此时若只重复“爱和担心”这两个词，没有任何意义，不如以饱含感情的语言这样评价：什么是母爱，母爱是孩子在无助的时候最温暖的怀抱，母爱是一个困顿的家庭最强韧的支柱，她细腻无声，平凡而伟大！
师生对话还可以借助朗读进行。散文的教学离不开朗读，教师如在课堂中加大朗读的比重，辅以方法的指导，课堂就能汇成澎湃的情感河流。在学生找到细节描写后，自由朗读体会人物形象和作者情感，学生具体赏析时，再让他们个别朗读，表现解读出的相应情感特征。此时教师再针对学生的朗读作有针对性的评点和指导。对于这篇文章，朗读的节奏应是沉稳的，语速较缓，气足声强，表示庄重、压抑、悲痛。在个别细节的处理上，表喜之情态，语气宜气满声平，语调宜平稳舒缓；表忧之情态，语气宜气短声细，语调宜升降曲折。也可以请其他同学给出建议，在归纳总结的基础上举一反三。经过这两个阶段后，再请同学读，这时候，可能会出现不可预约的精彩，课堂也将达到一个高潮。
因为时代的阻隔，一些学生很难理解孙犁平淡朴实的语言背后的深情，这时候师生的对话尤其重要，它能使互为依存条件的两个主体的思考往纵深发展，情感得到积淀。一位教师这样和学生对话：“同样是描写，换一种语言风格，打破这种平淡，效果又会怎样呢？请同学们来读一下我修改的课文中的细节描写，大家觉得是原文好还是我改的好？”多媒体展示教师修改后的语句：她两个大拇指，都因为推机杼，顶得变了形，（像极了两个生姜头，）指甲也短了。（只剩半截，深深地嵌进了肉里。我看了痛心不已，内心充满了无限的愧疚！）括号内的内容为教师补充。这个问题一出，学生经过阅读比较，马上领悟到原文的妙处，那就是文淡情深，回味无穷。这场对话，既让学生理解了作者的写作风格，又获得了不一样的情感体验，提升了人文素养和精神境界。
四、生生对话，实现情感的碰撞
学生是生动活泼的、充满生命活力的、有个性的独特个体，生活经验、情感历练、生命体验、生存状态的差异预示着他们多维的思考，多元的理解，多样的解答。面对同一文本，学生与之对话后，每个人所获取的信息丰富多彩，对文本的理解、感悟也充满个性。通过学生个体与个体、个体与群体之间思维的碰撞和交融，产生互动效应，或激起共鸣，或触动情思，或产生争议，或激发疑虑。在生生对话中，实现着情感的沟通、凝聚和融合。
学生在赏析细节描写时，注意到了妻子的一“哭”和婆婆的一“笑”，于是有了下面一段对话：
生1：“她站起来哭了”，是惭愧地哭了，连背瓜都背不动，还摔了一跤。婆婆的笑则是嘲笑的意思。
生2：我认为她哭是委屈，因为妻子在娘家比较娇惯，到了婆家以后要早起还要干重活，她觉得很苦。
生3：婆婆笑不是嘲笑，而是一种宽容无心的笑。
生4：妻子的哭包含了复杂的情绪，既有跌倒的不好意思，又有对自己不如婆婆会干活的愧疚，也隐隐有委屈，可见其要强的个性。艰难的生活最终磨砺了她，使她成长为“婆婆”。
在这场对话中，学生之间有争论与维护，有合作与分享，他们互相启发、互相协作、互相鼓励，共同分享学习成果和经验。在开放的氛围、个性化的言语交流中碰撞出智慧的火花，产生情感的共鸣，获得精彩纷呈的多元化感悟。
多元对话，是散文教学的新形态，是张扬个性和灵性的方式。教师应积极地呼唤对话，执著地拓展对话。只有对话，才能相互倾听，相互接纳；才能让生成闪光，使生命感动，使课堂更具情感张力。