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[摘要]明确高等教育认识的局限是克服现有高等教育弊症提高教育质量的必要前提。对高等教育的认识局限主要有对知识属性认识的局限；对学习者能力层次认识的局限；对学习价值取向认识的局限；对师生关系的认识局限；对信息技术作为教学手段的认识局限；对人才标准化培养方式认识局限；对教学评价认识的局限等。
[关键词]高等教育 教学模式 学习 能力
所谓教学模式，是指在相应的理论基础上，为达成一定的教学目标而构建的较稳定的教学结构或程序。美国教学模式研究专家乔伊斯等人（Joyce，Weil，Calhoun）在其《教学模式》一书中提出，教育的最终目的是提高学生的学习能力。一种教学模式就是一种学习环境，在这个环境里，教师帮助学生获得信息、思想、技能时，也在教他们如何学习，学生则通过教师的影响以及同伴的相互影响，学会如何学习。在这一意义上，教学模式的构建视角不应仅仅局限于从教师到学生知识输出的方向，而更应从学习者跟随教师获得知识输入的视角，以“一切为了学生”为根本立场，以帮助学生获得更好的学习条件和环境，更好地获取知识作为基本目标和宗旨。
教学的本质是使学生掌握获取理论知识的方法以及实践的技能。教学模式的构建也应以这两个方面作为内容组成，不可偏废。当前困扰高等教育教学质量的因素，首要的是对高等教育认识的局限，这必然导致教学模式科学性的欠缺。了解认识局限是在教育领域克服现有弊症提高教育质量的必要前提。
一、对知识属性认识上的局限——扼杀了学生的创新性
长期以来，我们在教学中奉行的是客观主义，即认为知识是刚性的客观存在，可以严格区分真伪，是独立于人之外不随人的意志而转移的，人们只能发现知识并按固定的规则或方法去操作或迁移。在这样的认识下，教学的目的是将客观存在的知识灌输给学生，学生只能顺从地接受，不需要基于自己的主观思想对知识进行分析或批判。在这样的认识下，教学视角必然是单向的从教师到学生，而不考虑学生获取知识的效果、更不考虑学生对知识的主观分析和判断，则扼杀了学生的批判精神，必然导致学生创新精神和创新能力的丧失。
为提高对学生创新精神和创新能力的培养质量，我们应该在教学中奉行建构主义，即所谓知识是人为的心灵意识对整个外在世界所做的理解或意义建构，知识是柔性的，可随着人的主观意志发展和变化，知识没有固化的真伪标准，也没有放之四海皆准的绝对真理，只有相对真理。在这样的认识下，教学就应当重点考虑学生对知识的分析和判断，并为学生指引不同情境下知识的变化，满足学生获取知识需要的同时更要引导学生超越知识，在批判的基础上创新。
二、对能力层次认识上的局限——仅培养了学生的低阶能力
在教学中进行能力培养，首先需要明确的是要培养哪些能力。依据美国著名心理学家、教育学家布卢姆的认知目标分类体系理论，学习者的能力包括低阶能力（Lower-order Abilities）和高阶能力（Higher-order Abilities）。所谓低阶能力，是运用较低层次的认知思维，主要学习事实性知识，完成记忆任务，形成浅层次的理解和相同情境下近迁移的应用等。与此对应，高阶能力才是促进学习者发展的指向，也是教学模式改革与追求的目标所在。所谓高阶能力，是以高阶思维为核心的能力整体，主要包括创新、问题求解、决策、不同情境下应用知识的远迁移能力、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理、可持续发展等。
对知识属性认识的局限，加上对学生能力层次认识的局限，必然导致对学生能力培养上的局限。若采用客观主义的教学观，则教学仅关注学生对知识的记忆、浅层次的理解，达到学生能够在相同情境下应用知识，就算完成教学任务，这些仅仅是学生低阶能力的培养，没有意识到还有能力的高级层次，更谈不上培养高阶能力。
三、对学习的价值取向认识上的局限——形成重知轻行的学习导向
传统的客观主义的知识观和教学观，形成学习的价值取向是“获知”知识，而并不包含对知识的实践追求。这就衍生出了重知轻行的教学导向，导致学生实践能力较差。改变教学中重知轻行的弊端，革新或重构教学模式是最直接、最具操作性的切入点。多年来，树立实践意识和培养实践能力早已作为教学改革的重心，但目前高等教育教学中的实践能力的培养方式，大多采用實验室模拟方式，学生只有较少的（往往是毕业实习期间）机会生活中接触真实的实践。实验室模拟模拟，固然可以训练学生对实践问题的分析和处理能力，但这是在实验室里剔除了杂质而在较为纯净和理想的状态下开展实验，学生所获得的只是验证性的实践知识，得到的是理想状态下的实践技能。而真实的生活情况往往纷繁复杂、变故频生，各种条件和背景相比模拟状态要残破得多。所以要想使学生获得应对真正的实践需要的技能，必须在真实的实践场合中进行。
四、对师生关系认识上的局限——导致学生缺乏学习自主性
通观现今高等教育专业教学中的师生关系，大多可以以“权威——依存关系”来加以概括，教师是不可冒犯的知识权威，是传递知识的信息和资源库，学生是被动的等待被灌输知识的容器。在这样的关系下，教学过程是单向的信息传递活动，形成教师“一言堂”、“满堂灌”，没有学生主动求知、与教师互动对话的空间。在这种单向的教学模式下，学生作为知识接受者，以占有一定量的知识为学习结果，学习的目标只有死记学过的东西，而不需要一点发挥或创造，更不需要探究。而塑造新型的师生关系，让学生拥有自主学习、参与教学的对话空间，是转变教学模式，促进学习者高阶能力发展的重要支持因素。另外，单向教学模式下，学习同伴之间是单纯的竞争关系，各自进行各自的记忆，不需要合作，而变为“引导-陪伴”的师生关系，则可促进学生自主、探究、创新、协作式的学习。
五、对信息技术作为教学手段认识上的局限——教师被技术替代
20世纪90年代以来，以计算机技术和网络通信技术为主的信息技术进入大学课堂，成为常见的教学手段，但令人遗憾的是，信息技术并没有带来预想的教学成效。究其原因，根源在于我们把信息技术单纯当作运送知识的工具，从而形成了“从技术中学习”（Learn from IT）的片面单向的技术应用观。其基本假设是：技术在某些方面可以替代教师教学生学习，知识可以镶嵌在信息技术化的课程教学中，学生的角色就是学习利用信息技术手段呈现的知识，就像跟教师学习一样。表现在教学中，就是我们在课堂上运用大量课件，承载着大量的信息，教师按照既定的课件内容和顺序讲课，课件替代了教师对讲授内容的逻辑分析和灵活机动的讲授顺序及强弱的安排，演变成了教师念课件，学生看课件，考试考课件的课堂教学模式，而扼杀了课堂思辩和课堂互动，并忽视了针对学生的接受情况进行内容和讲解调整的必要性。 实际上，技术不是教师，而是支持学习的工具，应该强调运用技术学习（Learn with IT）的技术应用观，而不是从技术中学习。让技术成为学生学习知识的工具，而不是通过预先设定的程序内容来“教”学习者。这就需要在教学模式中改变信息技术的应用方式，发挥其学习支持工具的作用，并尽量避免技术对教师的替代效果。
六、人才标准化培养方式的局限——抹杀学生的个性发展
明明知道每个学生的个性禀赋、学习风格和价值观都不一样，可教学还是以统一的程式和要求应对学生千差万别的需要，这是教学中的“最痛”之处。一直以来，这似乎是教学中无法破解的“两难”，而如何讓每个学生的个性得到充分发展，一直是我们追求而未果的理想状态。但遗憾的是，我们一直采取工业化标准化批量生产的思维来进行教学，就象所有的学生都搭乘一列火车，驶向相同的目的地，中途有人下车了，表面上看这些下车的人是因为学习速度和能力跟不上，实际上是被甩掉了。而理想的教学思维应当是以个性化单件定制的思维开展教学。我们应当认识到，知识经济时代是个性化时代，需要的是个性化人才，不同的学生需要通过不同的方法，适用不同的时间达到既定的学习标准，千人一面的标准化培养方式是难以适应时代需要的，个性化培养方式必定成为教学模式改革的趋势之一。
七、对教学评价的认识上的局限——导致评价失效
以往我们“一张试卷定终身”的评价方式存在诸多弊端，主要表现在：评价功能狭窄、评价指标单薄、评价方法简单、评价主体单一、评价重心偏重与终结性评价等。这样的评价势必导致评价结果背离学生的实际学习状况，不能反映学生真实的学习水平和发展需要。美国著名心理学家和教育学家加德纳认为，教育对孩子最大的帮助是引导他们走入适应的领域，使其因潜能得以发挥而获得最大的成就感。因此我们在关注学生个性化发展的同时，更要关注“以学习者发展为中心”的评价观的建立，建立基于真实任务的，多元主体参与的，反映学生学习过程，以及创新和实践能力发展状况的评价体系。
总之，当前高等教育教学中存在的上述认识上的局限，是阻碍高等教育教学质量提升的重要因素，直接导致了以往我们在高等教育教学模式构建中的偏差，但这也给我们明确了高等教育改革的主要方向，为我们研究和实践如何优化教学模式，提高教学质量提供了指引。
（作者单位：辽宁科技大学经济与法律学院 辽宁鞍山）
[关键词]高等教育 教学模式 学习 能力
所谓教学模式，是指在相应的理论基础上，为达成一定的教学目标而构建的较稳定的教学结构或程序。美国教学模式研究专家乔伊斯等人（Joyce，Weil，Calhoun）在其《教学模式》一书中提出，教育的最终目的是提高学生的学习能力。一种教学模式就是一种学习环境，在这个环境里，教师帮助学生获得信息、思想、技能时，也在教他们如何学习，学生则通过教师的影响以及同伴的相互影响，学会如何学习。在这一意义上，教学模式的构建视角不应仅仅局限于从教师到学生知识输出的方向，而更应从学习者跟随教师获得知识输入的视角，以“一切为了学生”为根本立场，以帮助学生获得更好的学习条件和环境，更好地获取知识作为基本目标和宗旨。
教学的本质是使学生掌握获取理论知识的方法以及实践的技能。教学模式的构建也应以这两个方面作为内容组成，不可偏废。当前困扰高等教育教学质量的因素，首要的是对高等教育认识的局限，这必然导致教学模式科学性的欠缺。了解认识局限是在教育领域克服现有弊症提高教育质量的必要前提。
一、对知识属性认识上的局限——扼杀了学生的创新性
长期以来，我们在教学中奉行的是客观主义，即认为知识是刚性的客观存在，可以严格区分真伪，是独立于人之外不随人的意志而转移的，人们只能发现知识并按固定的规则或方法去操作或迁移。在这样的认识下，教学的目的是将客观存在的知识灌输给学生，学生只能顺从地接受，不需要基于自己的主观思想对知识进行分析或批判。在这样的认识下，教学视角必然是单向的从教师到学生，而不考虑学生获取知识的效果、更不考虑学生对知识的主观分析和判断，则扼杀了学生的批判精神，必然导致学生创新精神和创新能力的丧失。
为提高对学生创新精神和创新能力的培养质量，我们应该在教学中奉行建构主义，即所谓知识是人为的心灵意识对整个外在世界所做的理解或意义建构，知识是柔性的，可随着人的主观意志发展和变化，知识没有固化的真伪标准，也没有放之四海皆准的绝对真理，只有相对真理。在这样的认识下，教学就应当重点考虑学生对知识的分析和判断，并为学生指引不同情境下知识的变化，满足学生获取知识需要的同时更要引导学生超越知识，在批判的基础上创新。
二、对能力层次认识上的局限——仅培养了学生的低阶能力
在教学中进行能力培养，首先需要明确的是要培养哪些能力。依据美国著名心理学家、教育学家布卢姆的认知目标分类体系理论，学习者的能力包括低阶能力（Lower-order Abilities）和高阶能力（Higher-order Abilities）。所谓低阶能力，是运用较低层次的认知思维，主要学习事实性知识，完成记忆任务，形成浅层次的理解和相同情境下近迁移的应用等。与此对应，高阶能力才是促进学习者发展的指向，也是教学模式改革与追求的目标所在。所谓高阶能力，是以高阶思维为核心的能力整体，主要包括创新、问题求解、决策、不同情境下应用知识的远迁移能力、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理、可持续发展等。
对知识属性认识的局限，加上对学生能力层次认识的局限，必然导致对学生能力培养上的局限。若采用客观主义的教学观，则教学仅关注学生对知识的记忆、浅层次的理解，达到学生能够在相同情境下应用知识，就算完成教学任务，这些仅仅是学生低阶能力的培养，没有意识到还有能力的高级层次，更谈不上培养高阶能力。
三、对学习的价值取向认识上的局限——形成重知轻行的学习导向
传统的客观主义的知识观和教学观，形成学习的价值取向是“获知”知识，而并不包含对知识的实践追求。这就衍生出了重知轻行的教学导向，导致学生实践能力较差。改变教学中重知轻行的弊端，革新或重构教学模式是最直接、最具操作性的切入点。多年来，树立实践意识和培养实践能力早已作为教学改革的重心，但目前高等教育教学中的实践能力的培养方式，大多采用實验室模拟方式，学生只有较少的（往往是毕业实习期间）机会生活中接触真实的实践。实验室模拟模拟，固然可以训练学生对实践问题的分析和处理能力，但这是在实验室里剔除了杂质而在较为纯净和理想的状态下开展实验，学生所获得的只是验证性的实践知识，得到的是理想状态下的实践技能。而真实的生活情况往往纷繁复杂、变故频生，各种条件和背景相比模拟状态要残破得多。所以要想使学生获得应对真正的实践需要的技能，必须在真实的实践场合中进行。
四、对师生关系认识上的局限——导致学生缺乏学习自主性
通观现今高等教育专业教学中的师生关系，大多可以以“权威——依存关系”来加以概括，教师是不可冒犯的知识权威，是传递知识的信息和资源库，学生是被动的等待被灌输知识的容器。在这样的关系下，教学过程是单向的信息传递活动，形成教师“一言堂”、“满堂灌”，没有学生主动求知、与教师互动对话的空间。在这种单向的教学模式下，学生作为知识接受者，以占有一定量的知识为学习结果，学习的目标只有死记学过的东西，而不需要一点发挥或创造，更不需要探究。而塑造新型的师生关系，让学生拥有自主学习、参与教学的对话空间，是转变教学模式，促进学习者高阶能力发展的重要支持因素。另外，单向教学模式下，学习同伴之间是单纯的竞争关系，各自进行各自的记忆，不需要合作，而变为“引导-陪伴”的师生关系，则可促进学生自主、探究、创新、协作式的学习。
五、对信息技术作为教学手段认识上的局限——教师被技术替代
20世纪90年代以来，以计算机技术和网络通信技术为主的信息技术进入大学课堂，成为常见的教学手段，但令人遗憾的是，信息技术并没有带来预想的教学成效。究其原因，根源在于我们把信息技术单纯当作运送知识的工具，从而形成了“从技术中学习”（Learn from IT）的片面单向的技术应用观。其基本假设是：技术在某些方面可以替代教师教学生学习，知识可以镶嵌在信息技术化的课程教学中，学生的角色就是学习利用信息技术手段呈现的知识，就像跟教师学习一样。表现在教学中，就是我们在课堂上运用大量课件，承载着大量的信息，教师按照既定的课件内容和顺序讲课，课件替代了教师对讲授内容的逻辑分析和灵活机动的讲授顺序及强弱的安排，演变成了教师念课件，学生看课件，考试考课件的课堂教学模式，而扼杀了课堂思辩和课堂互动，并忽视了针对学生的接受情况进行内容和讲解调整的必要性。 实际上，技术不是教师，而是支持学习的工具，应该强调运用技术学习（Learn with IT）的技术应用观，而不是从技术中学习。让技术成为学生学习知识的工具，而不是通过预先设定的程序内容来“教”学习者。这就需要在教学模式中改变信息技术的应用方式，发挥其学习支持工具的作用，并尽量避免技术对教师的替代效果。
六、人才标准化培养方式的局限——抹杀学生的个性发展
明明知道每个学生的个性禀赋、学习风格和价值观都不一样，可教学还是以统一的程式和要求应对学生千差万别的需要，这是教学中的“最痛”之处。一直以来，这似乎是教学中无法破解的“两难”，而如何讓每个学生的个性得到充分发展，一直是我们追求而未果的理想状态。但遗憾的是，我们一直采取工业化标准化批量生产的思维来进行教学，就象所有的学生都搭乘一列火车，驶向相同的目的地，中途有人下车了，表面上看这些下车的人是因为学习速度和能力跟不上，实际上是被甩掉了。而理想的教学思维应当是以个性化单件定制的思维开展教学。我们应当认识到，知识经济时代是个性化时代，需要的是个性化人才，不同的学生需要通过不同的方法，适用不同的时间达到既定的学习标准，千人一面的标准化培养方式是难以适应时代需要的，个性化培养方式必定成为教学模式改革的趋势之一。
七、对教学评价的认识上的局限——导致评价失效
以往我们“一张试卷定终身”的评价方式存在诸多弊端，主要表现在：评价功能狭窄、评价指标单薄、评价方法简单、评价主体单一、评价重心偏重与终结性评价等。这样的评价势必导致评价结果背离学生的实际学习状况，不能反映学生真实的学习水平和发展需要。美国著名心理学家和教育学家加德纳认为，教育对孩子最大的帮助是引导他们走入适应的领域，使其因潜能得以发挥而获得最大的成就感。因此我们在关注学生个性化发展的同时，更要关注“以学习者发展为中心”的评价观的建立，建立基于真实任务的，多元主体参与的，反映学生学习过程，以及创新和实践能力发展状况的评价体系。
总之，当前高等教育教学中存在的上述认识上的局限，是阻碍高等教育教学质量提升的重要因素，直接导致了以往我们在高等教育教学模式构建中的偏差，但这也给我们明确了高等教育改革的主要方向，为我们研究和实践如何优化教学模式，提高教学质量提供了指引。
（作者单位：辽宁科技大学经济与法律学院 辽宁鞍山）