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[摘 要] 目的：探讨形成性评价联合PBL教学模式在儿科学临床见习教学中的应用效果。方法：选择2020年11月至2021年1月在我院儿科见习的60名临床医学专业整合课程班四年级医学生作为研究对象。按照教学方法不同随机分为研究组和对照组。研究组采用形成性评价联合PBL教学模式，对照组采用传统教学模式。比较两组医学生见习前后理论知识及操作技能的掌握情况和对儿科学见习教学的满意度。结果：见习前两组医学生理论知识及技能操作掌握情况比较无统计学差异（P>0.05）。见习后研究组学生理论知识及技能操作的掌握程度高于对照组（P<0.05）。且研究组学生对见习教学的满意度明显高于对照组（Z=-2.607，P<0.05）。见习结束后，研究组医学生综合能力明显提高（F=1.11，P<0.001）。结论：形成性评价联合PBL教学模式可显著提高医学生的理论知识及技能操作水平和满意度，值得推广。
[关 键 词] 形成性评价;PBL教学模式;见习教学
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）31-0222-02
儿科学是临床专业医学生的重要基础学科。儿科学临床见习是理论结合实际的重要桥梁，是培养医学生的诊疗思维及临床技能的重要课堂。儿科学专业性强、理论知识抽象，且临床工作节奏快、医患沟通困难等原因造成临床指导老师见习带教一般采用终结性评价模式，教学效果不能保证[1]。传统教学模式下，学生主动学习积极性差，独立思考及解决问题的能力无法提高，导致理论知识及技能操作掌握水平较差。以问题为中心的教学法（problem-based leaning， PBL）是指以教学过程中出现的问题为基础，以课堂学生为主体，以单位小组为主要讨论形式，围绕某一专科问题或具体病例进行研究的教学过程[2-3]。本研究探讨形成性评价联合PBL教学模式在儿科学临床见习教学中的应用效果，并与传统教学模式进行比较，以期激发学生的学习热情，提高学生的学习质量，促进学生综合能力的提升。
一、资料与方法
（一）一般资料
选取2020年11月至2021年1月在安徽医科大学第一附属医院儿科见习的60名临床医学专业整合课程班四年级医学生为研究对象。按照随机数表法分为研究组和对照组，每组30名。研究组男16名，女14名，平均年龄（20.8±0.4）岁。对照组男17名，女13名，平均年龄（20.5±0.7）岁。两组医学生性别、年龄等指标无统计学差异（P>0.05），具有可比性。
（二）教学方法
对照组按照原教学大纲要求，按照体格测量及生长发育、呼吸系统疾病、风湿免疫系统疾病、消化系统疾病、泌尿系统疾病、血液系统疾病6个章节安排见习教学，每周1次，每次3个学时，共18个学时。主要教学方法为临床教学查房、典型病例分享讨论、体格检查的正确示范及典型体征的学习，同时见习相应基本操作技能。研究组分为2组，每组15名医学生。采用PBL教学法，教学内容以3个临床典型案例为基础，引导学生自行提出问题，并自行查找答案后组内讨论。每个典型案例连续安排2周，每次3个学时。研究组每次教学过程中指导老师对每位医学生的综合能力进行评估，每个典型案例教学结束后指导教师公布分数并与学生讨论需要改进及提高的方面，并由指导教师对本次学习过程进行评价与总结，并指出待改进之处。
（三）评价指标
（1）见习前后研究组及对照组均进行理论知识及基本操作技能的考核，采用百分制评分方法。考核内容由我科指导教师结合课程学习内容及教学大纲要求统一命题。（2）研究组每次教学过程中指导教师对每位医学生的领导能力、团队合作能力、自主学习能力、解决问题能力、文献检索能力进行打分，每项20分，总分100分。（3）采用调查问卷在课程结束后收集学生的教学满意度，满分100分，分为3个等级：非常满意（>90分）、基本满意（80～90分）、不太满意（<80分）。满意度=非常满意率+基本满意率。
（四）统计学处理
采用SPSS 23.0 統计学软件对数据进行统计分析。正态分布的计量资料用■±s表示，两组间比较采用t检验，多组间比较采用单因素方差分析。偏态分布的计量资料采用M描述，多组间比较采用Kruskal-Wallis秩和检验。分类资料采用频数和率表示，无序资料采用χ2检验，有序资料采用Mann-Whitney秩和检验。以P<0.05为差异有统计学意义。
二、结果
（一）两组医学生考核情况比较
见习前两组学生统一组织儿科学理论知识及技能操作考核，两组间比较无明显统计学差异（P>0.05）。见习后，两组学生的理论知识及技能操作掌握情况均较见习前有所提高。研究组与对照组比较，提高更为显著，差异有统计学意义（P<0.05），见表1。
（二）两组医学生见习课程满意度比较
见习结束后，研究组医学生对见习课程的满意度为93.3%（28/30），而对照组满意度为80.0%（24/30）。两组比较研究组明显高于对照组，组间差异有统计学意义。
（三）形成性评价在研究组见习
教学中的作用研究组经3个临床典型案例的PBL教学，医学生在领导能力、团队合作能力、自主学习能力、解决问题能力及文献检索能力方面有明显提高，综合能力明显提升（F=1.11，P<0.001）。 三、讨论
由于儿童生理特点的特殊性，病史采集及医患沟通的对象均为患儿家长，家长代主诉过程中会有所偏差。同时患儿体格检查配合度度差，临床症状及体征不典型。这些特点均造成儿科临床见习带教效果差，医学生学习积极性不高，难以达到预期的理论知识及技能操作的教学效果。故在儿科见习教学中不能完全参照内、外科等成人为主的临床科室教学模式，仅根据人体组织器官系统划分课时，以老师为中心，以书面、PPT病例资料为主，实践操作极少，学生未真实参与临床实践环节[4]。
PBL（Problem-Based Learning）是以问题为基础，以案例为载体，以小组为单位，学生自学，小组讨论，导师引导的自主学习形式。现在，PBL在世界各地的医学院校中使用，并且似乎已成为全球高等教育中首选的教学策略[5]。PBL可以触发所在医学院医学生主动学习策略课程的一部分。它促进了学科间的融合，同时在增强学生学习动机方面非常有效。PBL不仅有利于学生理论知识的掌握，同时学生对教学效果的反馈也优于传统的LBL（Lecture-Based Learning）即讲授式教学法。本研究中研究组以三个典型的临床案例为载体，学生分组学习，组内讨论。学生可同时在学校图书馆及临床科室的见习过程中发现问题、解决问题并进一步思考诊断及治疗过程中的关键点，这有助于医学生临床思维的建立及临床诊疗能力的提高。
随着医学知识的迅速增加，以及对医学教育的要求不断提高，以学科为基础的课程模式的弊端逐渐显现。传统的教学模式及以学科结束后的一次考核为主的终结性评价对学生的评价不全面，容易让学生产生消极的学习态度。学生平时的学习积极性不高，考试前的集中学习及突击记忆也可取得不错的学业成绩。形成性评价促使指导教师在教学过程中关注学生的综合能力培养，并及时反馈学生的不足之处，促进学生进步及提升。形成性评价在学习过程中不断发挥督促学习作用，学生有一定的学习压力，促进学生组內的互帮互助及督促监督。研究组通过3个病案的PBL教学及形成性评价完成儿科学见习教学，与传统教学模式比较，医学生学习积极性高涨，综合能力逐步提升。且指导教师在教学过程中可持续得到学生的正面反馈，教师的积极性也较传统教学模式明显提高，达到教学相长的目的。医学是一门与时俱进、终身学习的科学，形成性评价联合PBL教学模式的推广应用可促使医学生发挥学习主观能动性，培养适应社会发展的优秀医生。
参考文献：
[1]李晓峰，凌业生，罗湘琴，等.形成性评价在儿科临床实习教学中的应用[J].卫生职业教育，2019，37（17）：99-100.
[2]邵丽娜，仇丽鸿，詹福良，等.PBL与SP联合教学法在本科生牙体牙髓病学课间实习中的应用[J].上海口腔医学，2016，25（5）：621-625.
[3]赵永祯，郭树彬.PBL教学法在急诊科见习医患沟通中的应用[J].中国病案，2017，18（5）：89-91.
[4]汪家敏，仇灏，孙自玲，等.PBL联合CBL教学模式在整合课程基础医学模块教学中的应用探索[J].广东化工，2020，47（22）：164，171.
[5]李冀，赵峻.PBL联合多种教学法在儿科学医患沟通课程中的临床应用[J].基础医学与临床，2018，38（7）：1046-1049.
◎编辑 张 慧
[关 键 词] 形成性评价;PBL教学模式;见习教学
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）31-0222-02
儿科学是临床专业医学生的重要基础学科。儿科学临床见习是理论结合实际的重要桥梁，是培养医学生的诊疗思维及临床技能的重要课堂。儿科学专业性强、理论知识抽象，且临床工作节奏快、医患沟通困难等原因造成临床指导老师见习带教一般采用终结性评价模式，教学效果不能保证[1]。传统教学模式下，学生主动学习积极性差，独立思考及解决问题的能力无法提高，导致理论知识及技能操作掌握水平较差。以问题为中心的教学法（problem-based leaning， PBL）是指以教学过程中出现的问题为基础，以课堂学生为主体，以单位小组为主要讨论形式，围绕某一专科问题或具体病例进行研究的教学过程[2-3]。本研究探讨形成性评价联合PBL教学模式在儿科学临床见习教学中的应用效果，并与传统教学模式进行比较，以期激发学生的学习热情，提高学生的学习质量，促进学生综合能力的提升。
一、资料与方法
（一）一般资料
选取2020年11月至2021年1月在安徽医科大学第一附属医院儿科见习的60名临床医学专业整合课程班四年级医学生为研究对象。按照随机数表法分为研究组和对照组，每组30名。研究组男16名，女14名，平均年龄（20.8±0.4）岁。对照组男17名，女13名，平均年龄（20.5±0.7）岁。两组医学生性别、年龄等指标无统计学差异（P>0.05），具有可比性。
（二）教学方法
对照组按照原教学大纲要求，按照体格测量及生长发育、呼吸系统疾病、风湿免疫系统疾病、消化系统疾病、泌尿系统疾病、血液系统疾病6个章节安排见习教学，每周1次，每次3个学时，共18个学时。主要教学方法为临床教学查房、典型病例分享讨论、体格检查的正确示范及典型体征的学习，同时见习相应基本操作技能。研究组分为2组，每组15名医学生。采用PBL教学法，教学内容以3个临床典型案例为基础，引导学生自行提出问题，并自行查找答案后组内讨论。每个典型案例连续安排2周，每次3个学时。研究组每次教学过程中指导老师对每位医学生的综合能力进行评估，每个典型案例教学结束后指导教师公布分数并与学生讨论需要改进及提高的方面，并由指导教师对本次学习过程进行评价与总结，并指出待改进之处。
（三）评价指标
（1）见习前后研究组及对照组均进行理论知识及基本操作技能的考核，采用百分制评分方法。考核内容由我科指导教师结合课程学习内容及教学大纲要求统一命题。（2）研究组每次教学过程中指导教师对每位医学生的领导能力、团队合作能力、自主学习能力、解决问题能力、文献检索能力进行打分，每项20分，总分100分。（3）采用调查问卷在课程结束后收集学生的教学满意度，满分100分，分为3个等级：非常满意（>90分）、基本满意（80～90分）、不太满意（<80分）。满意度=非常满意率+基本满意率。
（四）统计学处理
采用SPSS 23.0 統计学软件对数据进行统计分析。正态分布的计量资料用■±s表示，两组间比较采用t检验，多组间比较采用单因素方差分析。偏态分布的计量资料采用M描述，多组间比较采用Kruskal-Wallis秩和检验。分类资料采用频数和率表示，无序资料采用χ2检验，有序资料采用Mann-Whitney秩和检验。以P<0.05为差异有统计学意义。
二、结果
（一）两组医学生考核情况比较
见习前两组学生统一组织儿科学理论知识及技能操作考核，两组间比较无明显统计学差异（P>0.05）。见习后，两组学生的理论知识及技能操作掌握情况均较见习前有所提高。研究组与对照组比较，提高更为显著，差异有统计学意义（P<0.05），见表1。
（二）两组医学生见习课程满意度比较
见习结束后，研究组医学生对见习课程的满意度为93.3%（28/30），而对照组满意度为80.0%（24/30）。两组比较研究组明显高于对照组，组间差异有统计学意义。
（三）形成性评价在研究组见习
教学中的作用研究组经3个临床典型案例的PBL教学，医学生在领导能力、团队合作能力、自主学习能力、解决问题能力及文献检索能力方面有明显提高，综合能力明显提升（F=1.11，P<0.001）。 三、讨论
由于儿童生理特点的特殊性，病史采集及医患沟通的对象均为患儿家长，家长代主诉过程中会有所偏差。同时患儿体格检查配合度度差，临床症状及体征不典型。这些特点均造成儿科临床见习带教效果差，医学生学习积极性不高，难以达到预期的理论知识及技能操作的教学效果。故在儿科见习教学中不能完全参照内、外科等成人为主的临床科室教学模式，仅根据人体组织器官系统划分课时，以老师为中心，以书面、PPT病例资料为主，实践操作极少，学生未真实参与临床实践环节[4]。
PBL（Problem-Based Learning）是以问题为基础，以案例为载体，以小组为单位，学生自学，小组讨论，导师引导的自主学习形式。现在，PBL在世界各地的医学院校中使用，并且似乎已成为全球高等教育中首选的教学策略[5]。PBL可以触发所在医学院医学生主动学习策略课程的一部分。它促进了学科间的融合，同时在增强学生学习动机方面非常有效。PBL不仅有利于学生理论知识的掌握，同时学生对教学效果的反馈也优于传统的LBL（Lecture-Based Learning）即讲授式教学法。本研究中研究组以三个典型的临床案例为载体，学生分组学习，组内讨论。学生可同时在学校图书馆及临床科室的见习过程中发现问题、解决问题并进一步思考诊断及治疗过程中的关键点，这有助于医学生临床思维的建立及临床诊疗能力的提高。
随着医学知识的迅速增加，以及对医学教育的要求不断提高，以学科为基础的课程模式的弊端逐渐显现。传统的教学模式及以学科结束后的一次考核为主的终结性评价对学生的评价不全面，容易让学生产生消极的学习态度。学生平时的学习积极性不高，考试前的集中学习及突击记忆也可取得不错的学业成绩。形成性评价促使指导教师在教学过程中关注学生的综合能力培养，并及时反馈学生的不足之处，促进学生进步及提升。形成性评价在学习过程中不断发挥督促学习作用，学生有一定的学习压力，促进学生组內的互帮互助及督促监督。研究组通过3个病案的PBL教学及形成性评价完成儿科学见习教学，与传统教学模式比较，医学生学习积极性高涨，综合能力逐步提升。且指导教师在教学过程中可持续得到学生的正面反馈，教师的积极性也较传统教学模式明显提高，达到教学相长的目的。医学是一门与时俱进、终身学习的科学，形成性评价联合PBL教学模式的推广应用可促使医学生发挥学习主观能动性，培养适应社会发展的优秀医生。
参考文献：
[1]李晓峰，凌业生，罗湘琴，等.形成性评价在儿科临床实习教学中的应用[J].卫生职业教育，2019，37（17）：99-100.
[2]邵丽娜，仇丽鸿，詹福良，等.PBL与SP联合教学法在本科生牙体牙髓病学课间实习中的应用[J].上海口腔医学，2016，25（5）：621-625.
[3]赵永祯，郭树彬.PBL教学法在急诊科见习医患沟通中的应用[J].中国病案，2017，18（5）：89-91.
[4]汪家敏，仇灏，孙自玲，等.PBL联合CBL教学模式在整合课程基础医学模块教学中的应用探索[J].广东化工，2020，47（22）：164，171.
[5]李冀，赵峻.PBL联合多种教学法在儿科学医患沟通课程中的临床应用[J].基础医学与临床，2018，38（7）：1046-1049.
◎编辑 张 慧