意义建构

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  《普通高中语文课程标准(实验)》中提出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。”这实际是告诫人们,阅读是学生自己的事情,教师不能越俎代庖。伊瑟尔认为:“作品的意义只有在阅读过程中才能产生。它是作品和读者相互作用的产物,而不是隐藏在作品中的微言大义。”
  
  一、“意义”的特点
  
  作品的“意义”即作品中所蕴含的“意味”。也就是作品中那些耐人寻味、撩人心弦、引人深思的一些东西。 “意义”远远比“主题”、“主旨”等传统的那些解释丰富得多。因为,一部作品的“意义”不单单是某一主题或主旨所能全部代替的。阅读者之所以孜孜不倦地阅读作品,正是在探寻作品中的“意义”。
  作品中的“意义”并不是非常明显地摆在里面,让人不费功夫就能寻找到,相反,经典作品的意义往往是隐蔽的,不易察觉的,有的是深埋在作品的深处,需要读者调动自己的已有的经验和阅历,需要读者自己积极的建构。再者,一部作品也不可能单单只有一种“意义”,作品的“意义”往往带有模糊性。“意义”有以下特点:
  
  1.隐蔽性
  有些作品的“意义”似乎很明显,就浮在作品的表面,读者一眼就容易看到,作者是要赞美什么,讴歌什么,揭露什么,鞭挞什么,作者的态度、观点,爱憎分明,一目了然,比如“文革”中的一些文学作品。但是,这样的作品往往艺术性不够,算不上好作品,只能是应时之作,时过境迁,往往被人丢弃。经典作品,其意义具有隐蔽性,隐藏在文字的背后,作品的深处,加之作者所用的隐喻等一些写作手法,读者往往下很大的功夫才能有所明白。比如诗人海子的《面朝大海 春暖花开》一诗,诗的开头写到“从明天起,做一个幸福的人”接下来又写到“喂马、劈柴、周游世界”……我们似乎认为诗人在真真切切地寻找幸福,不但是自己要寻找幸福,还要将幸福的感觉传递给别人,不但要祝福陌生人,还要给万物带去温暖和幸福。诗中似乎洋溢着一种温暖、温馨的感觉,但是读到诗的结尾,诗人写到“我只愿面朝大海,春暖花开”。此时此刻,我们已经找不到诗中带给我们的那种温暖的气息了,我们似乎感到些许的寒意,感觉诗人不是在寻求什么幸福,似乎在寻找一种东西,这种东西似乎在此岸也难以找到,只能到彼岸去寻找。
  
  2.多义性
  经典作品的意义也不是十分明确的,具有多义性,也可以称为作品意义的未定性。金元浦先生认为:“在文学意义的生成中,意义空白或意义未定性具有十分重要的地位和作用,它是艺术抵达意义世界的重要范畴,深刻地反映了文学从创作到接受的审美活动全过程的内在规律,具有多层次多维面的蕴涵。”作品中的未定性一方面是由于文本自身存在着意义空白,另一方面是由于读者与文本的对话很难达成一种对称的交流。比如徐志摩的《再别康桥》,诗人写到“寻梦,撑一支长篙向青草更青处漫溯。”那么,诗人此次来康桥到底要寻找什么样的梦,是往日的求学梦,文学梦,还是爱情梦,是可能实现的梦想,还是已经失落的梦。可能都是,也可能都不是,这里就显示了文本意义的多义性。
  
  二、意义的建构
  
  既然意义是隐蔽的,又是多义的,在阅读教学中就要调动学生的主体性,让学生积极地参与文本意义的建构。
  
  1.体验式阅读
  文本的阅读是阅读者积极主动的调动自己的经验、体验来参与文本意义的建构,没有阅读者的参与,文本的意义是无法自动生成的。我们在日常的阅读教学中,有时教学效果不理想,学生对教师给出的分析不感兴趣,多半是由于这些分析不是经过学生自己的体验、经验得出的。比如,在分析法国作家莫泊桑的小说《项链》一文时,老师告诉学生文本中的女主人公是一个虚荣心极强的女人,由于她极度的虚荣,导致了项链的丢失,结果让她付出了十年艰辛的生活,大家千万不能学习她,这是生活中的一个反面典型。但有的学生对教师的分析却不以为然,他们非但不讨厌玛蒂尔德,相反非常同情这位女性,并且也很敬重这位女性,因为从她身上看到了人性中闪光的东西,那就是善良、单纯、诚实守信。学生得出这样的结论,是由于他们调动起自己生活的阅历、经验、体验,因为他们在生活中,在自己的周围看见了成人世界中的说谎、欺诈等种种人性中丑恶的东西。
  体验式阅读要求读者在阅读作品时,不能与作品的距离太远,要尽量将自己与作品捆绑在一起,要将自己的情感燃烧起来,与作品一起共舞。在阅读教学中,教师要善于创设情境,让学生设身处地地为作品中的人物着想,与作品中的人物同呼吸。比如在学习曹禺的《雷雨》时,当读到周朴园与鲁侍萍见面时,教师可以让学生站在周朴园的角度来体验一下周朴园内心的波澜。当周朴园从鲁侍萍那里得知,30年前被无锡周公馆家抛弃的为自己生下两个儿子的女人还活着时,周朴园的内心是怎样想的呢?30年了,尽管身边早已有了繁漪,但自己仍然念念不忘30年前那个女人为自己所做的一切,正因为如此,30年了,当年屋内的摆设一点也没变动,连客厅里的窗户一直关着的习惯也保留了下来。30年了,本以为……现在却听说自己曾经的女人居然还活着,此时此刻,他的心里是意外?是惊奇?是惊喜?还是欣慰?还是什么别的复杂情感?每个读者恐怕只有设身处地的想一想,体验一把才行,这样才能避免对周朴园的人物性格作单一的评价。
  
  2.质疑式阅读
  质疑式阅读从本质上来讲是一种批判性阅读。它指在文本阅读过程中让学生掌握阅读的主动权,操纵和控制自己的阅读行为而进行的有意义的学习活动。质疑式阅读就是要求读者在阅读中不人云亦云,不囿于传统,要敢于发问,敢于挑战传统。
  质疑式阅读要求学生有一种质疑的意识,即阅读作品的时候,要依靠自己的思考,要善于逆向思维,善于对大家司空见惯的东西,或者似乎已经达成的共识进行质疑。比如对于过去中学教材里选进的表现英雄主义的文章《鲁提辖拳打镇关西》,一些同学就提出了质疑,认为这篇文章中鲁提辖三拳打死镇关西的场面固然壮观,也令人解气,但细想一下,也太残忍了,太不人道了。在今天这样的法制社会中,如果还大肆宣传这样一种所谓的英雄精神,还津津乐道于这样的一场惨烈的打斗,实在是太不应该了。
  在阅读教学中,教师要善于培养学生的质疑意识。于漪老师就善于培养学生的质疑意识。比如在学习《七根火柴》一文时,针对学生对文章的主人公可能会想当然的回答是卢进勇时,于老师进行了教学设计。她在导入完新课后,随即抛出一个问题:“这篇文章的主人公是谁?”这个问题从表面上看很容易回答,其实不然。原因是卢进勇在文中的篇幅虽然很多,且至始至终出现在文章里,但主要作用是为了引出文章的主人公即那个无名战士。卢进勇是文章无名战士的见证者,通过他,无名战士完成了自己的夙愿;通过他,我们看到了一个光辉的无名战士的形象。果不出其然,课堂中许多学生认为卢进勇是文中的主人公,于老师引导学生认真看原文,最终找出文中的真正主人公。
  
  3.补白式阅读
  经典的作品都会在作品中给读者留下广阔的艺术想象空间。伊瑟尔将其定义为文本的“空白”。他认为:“这一空白不是一个既定的,本体论的事实,而是被双方——即文本与读者间——交互作用中的不对称性所形成和改变的。对称只有在空缺得到填充的情况下获得,所以构成性空白也只能通过阅读投射来获得填补”。
  作品中空白的类型大致有省略、隐蔽、中断、隐喻、陌生化等。补白式阅读就是指对于文本中的空白,读者必须通过想象,依靠自己去发现文本潜在的密码,在发掘和填充空白的过程中对文本进行再一次创造。比如朱自清先生在《荷塘月色》一文中,当作者欣赏完荷塘的美景之后,本应是心情轻松,身体放松的时候,文中却写道:“这时候最热闹的,要数树上的蝉声和水里的蛙声;但热闹是他们的,我什么也没有。”此时的“我什么也没有。”就给读者留下一个空白。“什么也没有?”是什么意思?作者的心情为何又变了呢?文章中也没有交代,此刻读者只能联系上下文,运用自己的想象去填补这个空白。我们可以看到,从文章的后半部分,作者已经从写眼前的荷塘之景转到回忆起江南采莲的事了。作者浓墨重彩地回忆起六朝时采莲的盛况,并且评价道“那是一个热闹的季节,也是一个风流的季节”,字里行间透露着对那种场景的神往。我们可以想象,今晚作者本是来荷塘散心的,荷塘的月色也的确令作者陶醉,使作者暂时忘掉白天的喧嚣,生活的烦恼。但树上的蝉声和水里的蛙声又将作者重新拉回到了现实,使作者重新清醒过来,意识到生活还要继续,烦恼还会重来。因此,此时一人孤零零的置身于偌大的荷塘之中,纵然眼前是婀娜多姿的荷叶、朦胧的月光,脉脉的流水,作者再也不会陶醉了,相反,作者会为眼前的莲蓬无人采摘而惋惜、失落。触景生情,作者想到了江南采莲,想到了六朝采莲的盛况,也想到了自己的家乡。作者内心的那份愁绪仍然挥之不去。
  阅读教学是中学语文教学的重要部分,文本解读是阅读教学的关键,而对文本的意义建构则是文本解读的核心,我们相信这将会成为多数语文教育同仁的共识。
  [作者通联:河北廊坊师范学院]
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