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[摘 要] 教材是课堂教学有效的依据，要使得课内拓展真正发生，就要立足文本，挖掘文本中适切的符合学生需要的拓展阅读的生长点，再确定好拓展范围，绝对不是脱离文本，漫无目的地无效拓展。我们试图以文本的“内”作为基础进行有效拓展，准确把握文本的重难点和写作特色，从学生的阅读实际出发，内“应”外“合”，于重点处画龙点睛，于细微处点染烘托，于留白处填补充盈，使文本与拓展交相辉映、相得益彰。
[关键词] 课内拓展阅读；以内养外；内应外合
纵观当下的课堂，课内拓展阅读被“泛化、异化”的现象并不鲜见。课内拓展阅读不能够与教学目标挂钩，于是，“查阅资料”成了学生课前预习的“规定动作”。课内拓展阅读与文本间只是生硬的“1 1”，目标被丢弃，学生的思维只是形式上的“迁移”。课内拓展阅读成了文本之外的“陌生人”，它不能与文本的主旨呼吸与共，不能成为学生文本学习的促进资源。
课堂是一个由教师、学生、教材、环境等组成的动态系统，是师生、生生互动交流、共享知识的场所，是充满变化的情景化场所。[1]拓展文本的出发点是为了深化学生对课文的理解，以便更好地迁移，让学生的思维得到更好的发展。因此要动态地把握教学流程，对拓展内容进行灵活的安排、取舍，从而调整课堂的节奏和内容。
一、以“题目”拓文
有的课题本身就含有丰富的阅读元素，可以由题目引入进行拓展。如教学《雾凇》一课时，在揭示课题后，问学生：同学们，你们了解雾凇吗？学生交流后，老师相机出示散文——《雾凇，是故乡冬季里最美的花朵》：仿佛一个美丽奇幻的梦，当橘黄色的阳光在清晨时分冉冉地爬上窗台，一树树美轮美奂的雾凇，变魔术般在清冷的空气中盎然怒放了……
围绕课题拓展的这段资料，不仅可以增长学生的见闻，也为接下来学习课文时感受吉林雾凇的千姿百态、奇特壮美，起到了很好的铺垫作用。
二、以“作者”拓文
学习《去年的树》时教师向学生推荐日本昭和时期著名的童话作家——新美南吉，然后阅读他的《小狐狸买手套》《蜗牛的悲哀》《白蝴蝶》等，这样就慢慢地形成了以作者为中心的主题拓展阅读，从而让学生感受南吉童话作品中的“物哀”文化。因此，在教学中，我会在课前、课尾或课中，适时地把作家请出场，推荐给学生，从而帮助他们建立对作家的初步认识。
三、以“人物”拓文
教学《三顾茅庐》一课时，如果仅仅通过文本的学习，同学们心目中的刘备只是一个胸怀大志、求贤若渴的人。其实，刘备的性格也有他的多面性。为了让学生对刘备有一个全面的了解，学习课文后，相机出示阅读材料：当他听到关羽的死讯传来，便大叫一声，昏绝于地……这段拓展阅读表现的是刘备的重情贵义。又如小说第三十四回中写刘备乘着酒兴对刘表说：“备若有基本，天下碌碌之辈，诚不足虑也。”这段拓展材料的呈现虽然也能体现出刘备的远大志向，但刘备说得不是地方，不是时候，显得有些高傲，又从反面展现了他的郁郁不得志。
学生阅读了这两则资料以后，对刘备会有一个全新的认识。学生一定会对原著倍感兴趣，读书良好愿望的激发可谓一气呵成。
四、以“内容”拓文
1.课前拓展阅读
为了让学生了解文本的写作背景和与文本内容相关的知识，激发阅读兴趣，我让学生在课前进行拓展阅读。如苏教版四年级下册《宋庆龄故居的樟树》一课，让学生在课前阅读有关宋庆龄的文章，谈谈自己对人物的了解。学生通过阅读，认识了宋庆龄品格的可贵，以此激发学习兴趣，并为下文的学习埋下伏笔。
2.课中拓展阅读
课内拓展不是孤立于文本解读之外或之后，而是应该融在课堂教学的每一个环节中，它的出现是“随机”的。[2]阅读教学过程中，教师应根据文本特点、教学目标、学生学情，适时、恰当地进行拓展阅读。
（1）拓在认识不全处
当文本内容与学生之间存在巨大的时空差距时，学生往往无法理解其内涵或者对内容仅仅只是“浅尝”，这时，就需要及时补充相关阅读材料。如在教学《鹬蚌相争》一课时，为使学生内化寓意，迁移运用，我适时引入《战国策》鹬蚌相争原文，让学生思考如果你是赵王，听了苏代的故事，你还会出兵攻打燕国吗？学生的理解自然水到渠成。
（2）拓在教学难点处
在教学的过程中遇到难点，不是非得讲深讲透。如是，往往是我们讲得唾沫横飞，学生无动于衷。如果尝试着让学生自己阅读与课文难点相关的补充材料，能收到事半功倍的效果。在学习《晏子使楚》一课时，楚王与晏子的第一次对话学生很难理解。“……大伙把袖子举起来，就是一片云……街上的行人肩膀挨着肩膀，脚尖碰着脚跟。大王怎么说齐国没有人呢？”为突破这一难点，笔者出示了《晏子春秋》中这样一段话“齐之临淄三百闾，张袂成阴，挥汗成雨，比肩继踵而在，何为无人？”当两段话出示在大屏幕上时，学生就情不自禁地将两段话对比着品读起来。见时机成熟，我便告诉学生这就是“张袂成阴、挥汗如雨、比肩继踵”三个成语的出处。相机板书，组织学生交流：“结合晏子的话，谈谈你对这三个成语的理解。”学生说得热烈而恰到好处。
（3）拓在文本空白处
文本因為存在空白而显得有张力，召唤着读者去填补，去理解，去超越。但学生文本的空白，造成理解的障碍。 在学习《月光启蒙》一课时，学生对“黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣”这句充满疑惑，因为作者孙友田对幼时所生活的黄河流域的环境并未做具体描写，这时引入补充阅读“黄河流域的文化”以填补文本的这一空白，“千古黄河，勤劳的人们总是满怀希望地耕种，可由于土壤、气候等问题，收成不佳，歌谣却从黄河故道中流传下来……”让学生真切地感受到虽然幼时的生活环境贫穷而清苦，但作者却从小在母亲的影响下受到歌谣的浸润。
（4）拓在表达受阻时
我们都知道，语文教材是很好的教学素材。学习语文是为了理解事物，更是为了学会表达。然而，仅仅通过一个例子，学生不一定能轻轻松松达到举一反三的学习效果，这时就需要教师以各种方式巧妙施行拓展阅读。如《船长》一课，作者维克多·雨果是浪漫主义文学的代表作家，他通过人物的语言和行为来展现人物品质以及恰当融入议论的写法值得学生学习，但仅仅通过一篇文章的阅读，要学生明确并掌握这样的写法，显然是不可能的，因此，补充雨果的类似文章，如《海上劳工》《悲惨世界》《钟楼怪人》，通过比较阅读，让学生领悟并学习作者这种刻画人物的方法。
3.课后拓展阅读
恰倒好处的拓展延伸能让语文课堂更开放。一篇课文教完，当学生意犹未尽时，我会有针对性地向他们推荐相关的课外读物。苏教版教材中，编者在课后编排了“作家卡片”“诵读与欣赏”“语文与生活”，这些都是很好的阅读拓展材料，同时，部分“课后练习”中也渗透了拓展阅读。教师要善于抓住这些资源，进行有效的课后拓展练习，使学习向课外、课后延伸，并及时地进行反馈、交流。最大限度地开发课程资源，促进课内外相融合，调动学生阅读的积极性，不断拓宽语文学习的视野。
总之，有效的课内拓展阅读，应该以“内”养“外”，以课内的“点”链接课外的“面”。我们应该立足文本，把握拓展材料的切入时机和切入口，为学生和文本牵线搭桥，让学生对文本的感悟向纵深发展，使课内拓展成为学生提高语文素养新的生长点、发展点。让拓展资源在课前、课上、课后变得有趣、有度、有效，成为调动学生课外阅读兴趣的助推器，有了它，必能帮助学生轻松地站在巨人的肩膀上学语文。
参考文献
[1]秦燕茹.浅谈小学语文阅读教学中的拓展与延伸[J].东西南北：教育，2012.
[2]杜莹溪.文本拓展在中学语文阅读教学中的理论和实践[D].西北师范大学，2007.
责任编辑 邓 振
[关键词] 课内拓展阅读；以内养外；内应外合
纵观当下的课堂，课内拓展阅读被“泛化、异化”的现象并不鲜见。课内拓展阅读不能够与教学目标挂钩，于是，“查阅资料”成了学生课前预习的“规定动作”。课内拓展阅读与文本间只是生硬的“1 1”，目标被丢弃，学生的思维只是形式上的“迁移”。课内拓展阅读成了文本之外的“陌生人”，它不能与文本的主旨呼吸与共，不能成为学生文本学习的促进资源。
课堂是一个由教师、学生、教材、环境等组成的动态系统，是师生、生生互动交流、共享知识的场所，是充满变化的情景化场所。[1]拓展文本的出发点是为了深化学生对课文的理解，以便更好地迁移，让学生的思维得到更好的发展。因此要动态地把握教学流程，对拓展内容进行灵活的安排、取舍，从而调整课堂的节奏和内容。
一、以“题目”拓文
有的课题本身就含有丰富的阅读元素，可以由题目引入进行拓展。如教学《雾凇》一课时，在揭示课题后，问学生：同学们，你们了解雾凇吗？学生交流后，老师相机出示散文——《雾凇，是故乡冬季里最美的花朵》：仿佛一个美丽奇幻的梦，当橘黄色的阳光在清晨时分冉冉地爬上窗台，一树树美轮美奂的雾凇，变魔术般在清冷的空气中盎然怒放了……
围绕课题拓展的这段资料，不仅可以增长学生的见闻，也为接下来学习课文时感受吉林雾凇的千姿百态、奇特壮美，起到了很好的铺垫作用。
二、以“作者”拓文
学习《去年的树》时教师向学生推荐日本昭和时期著名的童话作家——新美南吉，然后阅读他的《小狐狸买手套》《蜗牛的悲哀》《白蝴蝶》等，这样就慢慢地形成了以作者为中心的主题拓展阅读，从而让学生感受南吉童话作品中的“物哀”文化。因此，在教学中，我会在课前、课尾或课中，适时地把作家请出场，推荐给学生，从而帮助他们建立对作家的初步认识。
三、以“人物”拓文
教学《三顾茅庐》一课时，如果仅仅通过文本的学习，同学们心目中的刘备只是一个胸怀大志、求贤若渴的人。其实，刘备的性格也有他的多面性。为了让学生对刘备有一个全面的了解，学习课文后，相机出示阅读材料：当他听到关羽的死讯传来，便大叫一声，昏绝于地……这段拓展阅读表现的是刘备的重情贵义。又如小说第三十四回中写刘备乘着酒兴对刘表说：“备若有基本，天下碌碌之辈，诚不足虑也。”这段拓展材料的呈现虽然也能体现出刘备的远大志向，但刘备说得不是地方，不是时候，显得有些高傲，又从反面展现了他的郁郁不得志。
学生阅读了这两则资料以后，对刘备会有一个全新的认识。学生一定会对原著倍感兴趣，读书良好愿望的激发可谓一气呵成。
四、以“内容”拓文
1.课前拓展阅读
为了让学生了解文本的写作背景和与文本内容相关的知识，激发阅读兴趣，我让学生在课前进行拓展阅读。如苏教版四年级下册《宋庆龄故居的樟树》一课，让学生在课前阅读有关宋庆龄的文章，谈谈自己对人物的了解。学生通过阅读，认识了宋庆龄品格的可贵，以此激发学习兴趣，并为下文的学习埋下伏笔。
2.课中拓展阅读
课内拓展不是孤立于文本解读之外或之后，而是应该融在课堂教学的每一个环节中，它的出现是“随机”的。[2]阅读教学过程中，教师应根据文本特点、教学目标、学生学情，适时、恰当地进行拓展阅读。
（1）拓在认识不全处
当文本内容与学生之间存在巨大的时空差距时，学生往往无法理解其内涵或者对内容仅仅只是“浅尝”，这时，就需要及时补充相关阅读材料。如在教学《鹬蚌相争》一课时，为使学生内化寓意，迁移运用，我适时引入《战国策》鹬蚌相争原文，让学生思考如果你是赵王，听了苏代的故事，你还会出兵攻打燕国吗？学生的理解自然水到渠成。
（2）拓在教学难点处
在教学的过程中遇到难点，不是非得讲深讲透。如是，往往是我们讲得唾沫横飞，学生无动于衷。如果尝试着让学生自己阅读与课文难点相关的补充材料，能收到事半功倍的效果。在学习《晏子使楚》一课时，楚王与晏子的第一次对话学生很难理解。“……大伙把袖子举起来，就是一片云……街上的行人肩膀挨着肩膀，脚尖碰着脚跟。大王怎么说齐国没有人呢？”为突破这一难点，笔者出示了《晏子春秋》中这样一段话“齐之临淄三百闾，张袂成阴，挥汗成雨，比肩继踵而在，何为无人？”当两段话出示在大屏幕上时，学生就情不自禁地将两段话对比着品读起来。见时机成熟，我便告诉学生这就是“张袂成阴、挥汗如雨、比肩继踵”三个成语的出处。相机板书，组织学生交流：“结合晏子的话，谈谈你对这三个成语的理解。”学生说得热烈而恰到好处。
（3）拓在文本空白处
文本因為存在空白而显得有张力，召唤着读者去填补，去理解，去超越。但学生文本的空白，造成理解的障碍。 在学习《月光启蒙》一课时，学生对“黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣”这句充满疑惑，因为作者孙友田对幼时所生活的黄河流域的环境并未做具体描写，这时引入补充阅读“黄河流域的文化”以填补文本的这一空白，“千古黄河，勤劳的人们总是满怀希望地耕种，可由于土壤、气候等问题，收成不佳，歌谣却从黄河故道中流传下来……”让学生真切地感受到虽然幼时的生活环境贫穷而清苦，但作者却从小在母亲的影响下受到歌谣的浸润。
（4）拓在表达受阻时
我们都知道，语文教材是很好的教学素材。学习语文是为了理解事物，更是为了学会表达。然而，仅仅通过一个例子，学生不一定能轻轻松松达到举一反三的学习效果，这时就需要教师以各种方式巧妙施行拓展阅读。如《船长》一课，作者维克多·雨果是浪漫主义文学的代表作家，他通过人物的语言和行为来展现人物品质以及恰当融入议论的写法值得学生学习，但仅仅通过一篇文章的阅读，要学生明确并掌握这样的写法，显然是不可能的，因此，补充雨果的类似文章，如《海上劳工》《悲惨世界》《钟楼怪人》，通过比较阅读，让学生领悟并学习作者这种刻画人物的方法。
3.课后拓展阅读
恰倒好处的拓展延伸能让语文课堂更开放。一篇课文教完，当学生意犹未尽时，我会有针对性地向他们推荐相关的课外读物。苏教版教材中，编者在课后编排了“作家卡片”“诵读与欣赏”“语文与生活”，这些都是很好的阅读拓展材料，同时，部分“课后练习”中也渗透了拓展阅读。教师要善于抓住这些资源，进行有效的课后拓展练习，使学习向课外、课后延伸，并及时地进行反馈、交流。最大限度地开发课程资源，促进课内外相融合，调动学生阅读的积极性，不断拓宽语文学习的视野。
总之，有效的课内拓展阅读，应该以“内”养“外”，以课内的“点”链接课外的“面”。我们应该立足文本，把握拓展材料的切入时机和切入口，为学生和文本牵线搭桥，让学生对文本的感悟向纵深发展，使课内拓展成为学生提高语文素养新的生长点、发展点。让拓展资源在课前、课上、课后变得有趣、有度、有效，成为调动学生课外阅读兴趣的助推器，有了它，必能帮助学生轻松地站在巨人的肩膀上学语文。
参考文献
[1]秦燕茹.浅谈小学语文阅读教学中的拓展与延伸[J].东西南北：教育，2012.
[2]杜莹溪.文本拓展在中学语文阅读教学中的理论和实践[D].西北师范大学，2007.
责任编辑 邓 振