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摘 要：汉字教学是对外汉语教学难点。基于此，文章以中国知网收录的133篇核心期刊为研究对象，利用相关软件建立关键词聚类矩阵，揭示对外汉字教学热点问题，通过定量文献数据分析、整合文本信息，最后对对外汉字教学提出展望。
关键词：对外汉语;汉字教学;共词分析;研究热点
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）05-0091-03
Abstract： Chinese characters teaching is the most difficult point in TCFL. Based on this， this paper takes 133 core journals included in China Knowledge Network as the research object， uses relevant software to establish keyword clustering matrix， reveals hot topics of TCFL， analyzes and integrates text information through quantitative literature data analysis.
Keywords： Chinese as a foreign language; Chinese character teaching; co-word analysis; research hot spot
引言
随着中国经济的蓬勃发展，国外学汉语的人数迅速增加。与语音、词汇、语法学习不同，汉字学习被认为难认、难记、难写，被认为是汉语学习最大的难点。①在对外汉语教学课堂中，教学形式往往先语后文，即听说领先，读写滞后。②那么汉字教学的研究状况究竟是怎样的，本研究采用文献计量分析方法，以当前133篇关于对外汉语汉字教学的核心论文为研究对象，借助Bicomb2.0和SPSS 23.0软件建立关键词聚类矩阵，通过定量文献数据分析，使研究者更客观、直观地观察和整合文本信息，找到数据中隐藏的规律和联系。
一、研究方法
（一）资料来源
本研究所涉及的文献均来自中国知网，检索日期为2019年3月1日，检索日期不限，检索期刊为核心期刊，包括北大核心、南大核心（CSSCI）、中国科学引文数据库，检索主题为“对外汉语”并含“汉字教学”，共得到137份结果文献。去掉以词汇教学、语音教学等为主旨的文献共2篇，及对会议纪要、新闻资讯、采访手记等非研究文献剔除，最终得到有效文献133篇。
（二）研究工具与过程
本研究首先将133篇文献编码，直接导入Bicom2.0软件，并确定高频关键词，生成词篇矩阵。再利用SPSS 23.0软件通过样本聚类的方式生成高频关键词矩阵和聚类树图，并通过多维度尺绘制出高频关键词的知识图谱。最后，对当前对外汉语汉字教学的研究热点进行分析和解读。
研究过程主要包括以下几步：第一，对文献年载量、作者和文献来源进行统计和分析;第二，使用Bicomb 2.0 及 SPSS 23.0软件进行项目分析及信息提取;第三，对关键词进行统计，最终得到386个关键词;第四，建立高频关键词共词矩阵;第五，进行聚类分析。
二、文献分布特征
（一）文献数量与统计分析
1. 文献年载量分析
文献年载量从一定程度上反映特定研究领域的研究水平和发展趋势。将133篇有效文献按年度进行数量统计，发现对外汉语汉字教学研究起步较晚，从1992年，董明教授发表于北京师范大学学报《对外汉语教学与汉文化》开始，汉字教学在1998年发文量到达最高点，共18篇，占比9.85%，后面趋势有所起伏，但整体平稳。
2. 作者分析
统计过程采用正规计数法对原始文献的作者进行统计，经统计，该领域133篇核心期刊共有88位作者，依据文献计量学中著名学者普莱斯所提出的计算公式：Mp=0.749■=0.749×■=1.8346 取整选择，发表2篇以上论文的可视为核心作者，统计共得到13人，发表数量最多的前6位作者是李大遂6篇，占比4.5%，赵金铭6篇，占比3.8%，張旺熹、崔永华、潘先军、李如龙等作者分别发表2篇，占比2.4%。
（二）高频关键词统计与分析
高频关键词在总样本中占有一定的比重，具有代表性。关键词是从论文的题名、摘要和正文中选取出来的，是对文章主题的高度凝练。某一关键词出现的次数越多，表明该关键词所表征的研究主题是研究热点。
对133篇对外汉语汉字教学的研究文献关键词进行统计，共有关键词386个，其中出现频率最高的关键词共有17个，分别是：对外汉语教学（43）、汉字教学（26）、对外汉语（16）、对外汉字教学（15）、汉字（13）、留学生（11）、留学人员（9）、字本位（7）、对外汉语教学界（6）、词本位（5）、 形声字（4）、汉字部件（4）、汉字教学（4）、词汇教学（4）、汉语水平考试（4）、独体字（4）、国际汉语教学（4）。这17个高频关键词呈现的总频次为179次，占关键词总频次的29.30%。
（三）高频关键词相异矩阵分析
为更好地挖掘高频关键词之间的深层关系，利用Bicomb 2.0软件对高频关键词进行共词分析，生成词篇矩阵，并导入SPSS 23.0，得到关键词的Ochiai系数相异矩阵。相异矩阵能反映出学者研究中高频关键词的向异性，数字的取值在0到1之间，数值越接近1，表明关键词之间的距离越远，相似程度越低。 各个关键词与对外汉语教学的相关程度由高及低依次为：汉字教学（0.359）、字本位（0.231）、汉语水平考试（0.229），此外，留学生（0.138）、独体字（0.152）、汉字部件（0.152）等关键词的相关程度也较高。这表明：研究者以对外汉字教学为出发点，关注汉字本身规律，如汉字部件、独体字等，也关注了留学生个体的研究，兼顾学生的主体性。
（四）高频关键词聚类分析
通过聚类分析，可更为直观地呈现当前汉字教学研究的各个关键词之间的亲密程度。具体来说，就是以他们成对在同一篇文章中出现的频率（共词）为分析对象，利用聚类的统计学方法，把关联密切的关键词聚集在一起，形成聚类结果如下。
领域一，形声字研究。
形声字是由表示意义范畴的意符（形旁）和表示声音类别的声符（声旁）组合而成，汉字中形声字最多，《说文解字》中的9353个字中，形声字占82%。在现代通用汉字中，90%以上都是形声字，直到目前仍大量采用形声字作为造字形式。因此，学界更加关注形声字与对外汉语教学的研究。
领域二，字本位与词本位研究。
我国的对外汉语教学大量借鉴西方第二语言习得理论，语言教学往往采用“语文一体”、随文识字的教学模式。而未充分考虑汉字自身规律和特点，汉字的出现完全由教材决定，词汇教学取代汉字教学，语音、词汇、语法是教学体系考虑的中心问题，而汉字只是处于附属地位。然后，与拼音文字不同，汉字与汉语关系十分密切，学者建议应基于汉字本身规律进行教学，提倡“字本位”理论。“字本位”从提出伊始，就颇受争议，因此“字本位”与“词本位”是学者研究的热点问题。
领域三，词汇教学、汉字教学和对外汉语。
字和词分属于两个不同的系统。字是语言的书写系统，词是语言中最小的可以独立运用的单位。汉语最小造句单位是词，重视词汇教学，有利于培养学生交际能力。但与西方拼音文字不同，汉字与汉语关系十分密切，如何联通字词，把汉字教学、词汇教学、语言教学有机整合起来，也是学者探讨的热点问题。
领域四，汉字部件、汉语水平考试、国际汉语教学、独体字、汉字教学。
与西方拼音文字的线性排列不同，汉字有其独特理据性，汉字部件具有独自构字能力，汉字教学中，将独体字拆分成部件的方式进行教学十分直观，便于理解，对于汉字教学意义重大，学者也将其与汉语水平考试相联系，进行研究。
领域五，对外汉字教学、对外汉语教学和留学生。
学生是学习的主体，尽管第二语言学习具有普遍规律，但学习者又表现出很多个体因素的特点。即使相同年龄、在同一个教室的学习者也表现出明显的差异。这种差异千差万别，直接影响到学习成绩和最终能否获得第二语言。因此，学界在研究语言教学的同时，也更加关注第二语言学习者个体在习得过程中表现出的生理、认知、情感等差异。
三、研究结论和展望
（一）研究结论
通过对133篇核心期刊统计分析可知：
第一，对外汉语汉字教学起步较晚。
我国对外汉语教学事业开始于1950年7月在清华大学成立第一个对外汉语教学机构“东欧交换生中国语文专修班”。1978年在社会科学院召开的北京地区语言科学规划座谈会上，第一次提出把对外汉语教学“作为一个专门学科来研究”。③对外汉语教学在语音、词汇、语法、文字四要素等方面如火如荼地展开。相比较而言，汉字教学的研究起步较晚，从1992年董明发表在北京师范大学学报上的论文《对外汉语教学与汉文化》，就语音、语法、词汇、汉字、修辞等教学环节同汉文化的关系谈了一些看法。虽然不深入，但是从一定程度探讨了汉字与对外汉语教学。
第二，汉字教学仍然是一个边缘性话题。
相比语音、词汇、语法教学，汉字教学被认为是对外汉语教学一大难点。在研究方面，汉字教学核心文献发文量在1998年达到最高峰，后期整体趋势平稳，甚至有所减少。为了培养学生交际能力，教师在教学上更加侧重对学生口语交际能力的培养，而忽视读写训练。在教学过程中，处理“语（口头表达）”和“文（书写表达）”的关系，往往采用“先语后文”或“语文并进”的方式，书写往往被安排在语言学习的中高级阶段进行，甚至短期班的学生不进行汉字教学，这对学生整体语言学习是十分不利的，忽视汉字教学往往会带来学生学习瓶颈。
此外，对外汉语教学借鉴西方第二语言习得理论，而西方拉丁语言的学习模式是否适用于汉语这种孤立语的学习模式，也是值得被探讨的问题。汉字作为以表意符号为主的字符，其不同于西方字母文字，研究汉字学习应另辟蹊径。
第三，对外汉语汉字教学尚未形成稳定的核心作者群。
稳定的核心作者群是科学研究领域的中坚力量，将发挥着重要的学科导向作用，能不断将学科研究推向新水平。目前除了13位发文量最多的核心作者外，其團队还未形成稳定的核心作者群。研究对外汉语汉字教学领域，也未形成核心的研究团队。
（二）研究展望
依据以上结论，对外汉语教学做如下初步讨论及展望：
1. 汉字教学应引起学界的重视
我国对外汉语教学界于1997年在宜昌召开的第一次“汉字与汉字教学研讨会”，之后，随着“字本位”理论的出现，研究汉字教学的成果也日益丰硕。不同于西方拼音文字，以表意为主兼表音的意音文字完全适合汉语的特点，能够跨越历史和方言，具有强大生命力，使我国数千年的文化得以保留下来。汉字教学以汉字形、音、义的构成特点和规律为教学内容，帮助学习者获得认读和书写汉字的技能。汉字学习是汉语教学的重要组成部分，不掌握汉字就学不好汉语。④
汉字被认为是汉语学习最大的难点，是由于由笔画组成的方块汉字是记录语素的语素文字，与世界上大多数国家使用的，以记录音素的字母拼写的拼音文字是根本不同的文字系统。汉字的认知过程包括音与形、形与义以及音与义的结合，比拼音文字的认知过程复杂得多。汉字笔画之间、组成部件之间的搭配与位置关系细微差别很难辨认。这对习惯于仅仅数十个字母的线性排列的拼音文字的使用来说，面对组成数以千计、万计庞大字符集的多维结构的方块汉字，必然会感到难认、难写、难记。应当承认，对汉字文化圈以外的汉语学习者来说，汉字确实是学习的重点和难点。汉字教学问题如不能很好地解决，会成为汉语学习的瓶颈，甚至成为整个对外汉语教学事业发展的瓶颈。 在国外，一些能用汉语口语比较流利地进行交际的学者，在阅读、书写汉字方面困难都很大，特别是在写的方面还停留在文盲、半文盲状态。听说能力和读写能力相差如此之大，在第二语言学习中都是极为罕见的。在实际教学中，教学往往采用“语文一体”、随文识字就成了汉字学习的惟一模式，但这并未充分考虑到汉字自身的特点和规律，汉字的出现完全是教材内容决定的。因此，如何处理好“语”和“文”的关系，如何处理好学生“交际能力”和“读写能力”的关系，如何基于汉字自身规律开设汉字课，都是今后需要探讨的问题。
2. 借鑒文字学理论成果，把《说文解字》与对外汉字教学相结合
《说文解字》是传统文字学的奠基之作。近年来，对《说文解字》的本体研究成果丰硕，许慎对汉字形体结构、字义、字音的分析对当前对外汉语汉字教学必然有一定的启发。“六书”理论将汉字的形、音、义进行系统地解析，其独特的编排方式为汉字教学提供思路。
此外，教学中不可以任凭主观臆测，随意解释汉字的构形。俗解汉字在我国源远流长，宋代王安石著《字说》，不顾古人造字意图，不问“六书”，把一切汉字都看成会意字，其结论穿凿附会、荒诞不经，如“分贝为贫”、“讼者言之于公”、“波者水之皮”、“诗为寺人之言”等。在对外汉字教学中，应注意利用《说文解字》的成果，尽可能地将汉字清晰、系统、生动、有趣地讲给外国学生。汉字中蕴含着丰富的中国文化，从汉字中我们往往可以窥视到古代人的生活方式、风俗习惯、思想观念等，教学中，在确保学生学习语言基础知识的同时，因材施教、循序渐进地将汉字教学与文化教学相融合，培养和提高学生的综合语言运用能力。
文字学理论方面有非常丰富的成果，如何将其与对外汉字教学相结合，将理论应用于实践，尊重汉字规律，运用有效的教学方法，进行合理的课堂设置，并在此基础上形成系统、科学的汉字教材，也是今后需进一步研究的话题。
3. “本位”的理念的出现
“词本位教学法”是把词作为语言教学的基本单位，根据教材安排，先教词，再组词造句，然后用句子组成课文，汉字的学习往往由教材内容决定，具有很大的随意性，也没有依据汉字本身的规律来教授汉字，刚开始就是“谢谢”、“你好”、“再见”这样的难写的汉字，造成学生学习困难。
法国汉学家白乐桑在学习汉语之后，深感汉字学习的重要性，提倡“字本位”的理念，并编写一本《汉语语言文字启蒙》的汉语教材，于1989年在法国出版，受到一致好评，被认为是“按照汉语的本来面目来教汉语”。⑤我国徐通锵教授后来将其加以阐释和补充。不满足中国语言研究“西化”，认识到汉语研究必须尊重自己的特点，“字本位”被提上日程。那么，基于字本位理论视角下，如何将其与应用领域相结合，值得学界进一步探索。
4. 关注“学”的过程，注重留学生个体差异
教与学是教育中最重要、最基本的关系。教学中，应以“学生为主体（Student-Based Teaching）”，组织教学中应注重学生之间的个体差异，因材施教。仅就文字来说，来自日本、韩国等汉字文化圈的学生，与欧美非汉字文化圈的学生学习汉字应该是不同的。从上文统计结果来看，近年来汉字教学研究也在慢慢关注留学生个体差异。基于学生原有的认知，注重学生的国别、年龄、性别差异，如何进行分层次、分阶段教学也是值得关注的问题。
注释：
①刘珣，对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2000：369.
②赵金铭.附丽于特定语言的语言教学法[J].世界汉语教学，
2014，28：124-135.
③北京地区语言学科规划座谈会简况[Z].中国语文，1978（1）.
④张旺熹.从汉字部件到汉字结构——谈对外汉字教学[J].世界汉语教学，1990：50-58.
⑤张朋朋.词本位教学法和字本位教学法的比较[J].世界汉语教学，1992：64-65.
参考文献：
[1]王宁.论汉字与汉语的辩证关系——兼论现代字本位理论的得失[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014，241：77-89.
[2]罗卫东.“新说文解字”与汉字形义诠释[J].天津师范大学学报（社会科学版），2008，199：59-63.
[3]党怀兴.传承汉字文明，坚持文化自信[J].人民论坛，2017，570：53-55.
[4]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京语言文化大学出版社，2000.
[5]陈向明，质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社，2000.
关键词：对外汉语;汉字教学;共词分析;研究热点
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）05-0091-03
Abstract： Chinese characters teaching is the most difficult point in TCFL. Based on this， this paper takes 133 core journals included in China Knowledge Network as the research object， uses relevant software to establish keyword clustering matrix， reveals hot topics of TCFL， analyzes and integrates text information through quantitative literature data analysis.
Keywords： Chinese as a foreign language; Chinese character teaching; co-word analysis; research hot spot
引言
随着中国经济的蓬勃发展，国外学汉语的人数迅速增加。与语音、词汇、语法学习不同，汉字学习被认为难认、难记、难写，被认为是汉语学习最大的难点。①在对外汉语教学课堂中，教学形式往往先语后文，即听说领先，读写滞后。②那么汉字教学的研究状况究竟是怎样的，本研究采用文献计量分析方法，以当前133篇关于对外汉语汉字教学的核心论文为研究对象，借助Bicomb2.0和SPSS 23.0软件建立关键词聚类矩阵，通过定量文献数据分析，使研究者更客观、直观地观察和整合文本信息，找到数据中隐藏的规律和联系。
一、研究方法
（一）资料来源
本研究所涉及的文献均来自中国知网，检索日期为2019年3月1日，检索日期不限，检索期刊为核心期刊，包括北大核心、南大核心（CSSCI）、中国科学引文数据库，检索主题为“对外汉语”并含“汉字教学”，共得到137份结果文献。去掉以词汇教学、语音教学等为主旨的文献共2篇，及对会议纪要、新闻资讯、采访手记等非研究文献剔除，最终得到有效文献133篇。
（二）研究工具与过程
本研究首先将133篇文献编码，直接导入Bicom2.0软件，并确定高频关键词，生成词篇矩阵。再利用SPSS 23.0软件通过样本聚类的方式生成高频关键词矩阵和聚类树图，并通过多维度尺绘制出高频关键词的知识图谱。最后，对当前对外汉语汉字教学的研究热点进行分析和解读。
研究过程主要包括以下几步：第一，对文献年载量、作者和文献来源进行统计和分析;第二，使用Bicomb 2.0 及 SPSS 23.0软件进行项目分析及信息提取;第三，对关键词进行统计，最终得到386个关键词;第四，建立高频关键词共词矩阵;第五，进行聚类分析。
二、文献分布特征
（一）文献数量与统计分析
1. 文献年载量分析
文献年载量从一定程度上反映特定研究领域的研究水平和发展趋势。将133篇有效文献按年度进行数量统计，发现对外汉语汉字教学研究起步较晚，从1992年，董明教授发表于北京师范大学学报《对外汉语教学与汉文化》开始，汉字教学在1998年发文量到达最高点，共18篇，占比9.85%，后面趋势有所起伏，但整体平稳。
2. 作者分析
统计过程采用正规计数法对原始文献的作者进行统计，经统计，该领域133篇核心期刊共有88位作者，依据文献计量学中著名学者普莱斯所提出的计算公式：Mp=0.749■=0.749×■=1.8346 取整选择，发表2篇以上论文的可视为核心作者，统计共得到13人，发表数量最多的前6位作者是李大遂6篇，占比4.5%，赵金铭6篇，占比3.8%，張旺熹、崔永华、潘先军、李如龙等作者分别发表2篇，占比2.4%。
（二）高频关键词统计与分析
高频关键词在总样本中占有一定的比重，具有代表性。关键词是从论文的题名、摘要和正文中选取出来的，是对文章主题的高度凝练。某一关键词出现的次数越多，表明该关键词所表征的研究主题是研究热点。
对133篇对外汉语汉字教学的研究文献关键词进行统计，共有关键词386个，其中出现频率最高的关键词共有17个，分别是：对外汉语教学（43）、汉字教学（26）、对外汉语（16）、对外汉字教学（15）、汉字（13）、留学生（11）、留学人员（9）、字本位（7）、对外汉语教学界（6）、词本位（5）、 形声字（4）、汉字部件（4）、汉字教学（4）、词汇教学（4）、汉语水平考试（4）、独体字（4）、国际汉语教学（4）。这17个高频关键词呈现的总频次为179次，占关键词总频次的29.30%。
（三）高频关键词相异矩阵分析
为更好地挖掘高频关键词之间的深层关系，利用Bicomb 2.0软件对高频关键词进行共词分析，生成词篇矩阵，并导入SPSS 23.0，得到关键词的Ochiai系数相异矩阵。相异矩阵能反映出学者研究中高频关键词的向异性，数字的取值在0到1之间，数值越接近1，表明关键词之间的距离越远，相似程度越低。 各个关键词与对外汉语教学的相关程度由高及低依次为：汉字教学（0.359）、字本位（0.231）、汉语水平考试（0.229），此外，留学生（0.138）、独体字（0.152）、汉字部件（0.152）等关键词的相关程度也较高。这表明：研究者以对外汉字教学为出发点，关注汉字本身规律，如汉字部件、独体字等，也关注了留学生个体的研究，兼顾学生的主体性。
（四）高频关键词聚类分析
通过聚类分析，可更为直观地呈现当前汉字教学研究的各个关键词之间的亲密程度。具体来说，就是以他们成对在同一篇文章中出现的频率（共词）为分析对象，利用聚类的统计学方法，把关联密切的关键词聚集在一起，形成聚类结果如下。
领域一，形声字研究。
形声字是由表示意义范畴的意符（形旁）和表示声音类别的声符（声旁）组合而成，汉字中形声字最多，《说文解字》中的9353个字中，形声字占82%。在现代通用汉字中，90%以上都是形声字，直到目前仍大量采用形声字作为造字形式。因此，学界更加关注形声字与对外汉语教学的研究。
领域二，字本位与词本位研究。
我国的对外汉语教学大量借鉴西方第二语言习得理论，语言教学往往采用“语文一体”、随文识字的教学模式。而未充分考虑汉字自身规律和特点，汉字的出现完全由教材决定，词汇教学取代汉字教学，语音、词汇、语法是教学体系考虑的中心问题，而汉字只是处于附属地位。然后，与拼音文字不同，汉字与汉语关系十分密切，学者建议应基于汉字本身规律进行教学，提倡“字本位”理论。“字本位”从提出伊始，就颇受争议，因此“字本位”与“词本位”是学者研究的热点问题。
领域三，词汇教学、汉字教学和对外汉语。
字和词分属于两个不同的系统。字是语言的书写系统，词是语言中最小的可以独立运用的单位。汉语最小造句单位是词，重视词汇教学，有利于培养学生交际能力。但与西方拼音文字不同，汉字与汉语关系十分密切，如何联通字词，把汉字教学、词汇教学、语言教学有机整合起来，也是学者探讨的热点问题。
领域四，汉字部件、汉语水平考试、国际汉语教学、独体字、汉字教学。
与西方拼音文字的线性排列不同，汉字有其独特理据性，汉字部件具有独自构字能力，汉字教学中，将独体字拆分成部件的方式进行教学十分直观，便于理解，对于汉字教学意义重大，学者也将其与汉语水平考试相联系，进行研究。
领域五，对外汉字教学、对外汉语教学和留学生。
学生是学习的主体，尽管第二语言学习具有普遍规律，但学习者又表现出很多个体因素的特点。即使相同年龄、在同一个教室的学习者也表现出明显的差异。这种差异千差万别，直接影响到学习成绩和最终能否获得第二语言。因此，学界在研究语言教学的同时，也更加关注第二语言学习者个体在习得过程中表现出的生理、认知、情感等差异。
三、研究结论和展望
（一）研究结论
通过对133篇核心期刊统计分析可知：
第一，对外汉语汉字教学起步较晚。
我国对外汉语教学事业开始于1950年7月在清华大学成立第一个对外汉语教学机构“东欧交换生中国语文专修班”。1978年在社会科学院召开的北京地区语言科学规划座谈会上，第一次提出把对外汉语教学“作为一个专门学科来研究”。③对外汉语教学在语音、词汇、语法、文字四要素等方面如火如荼地展开。相比较而言，汉字教学的研究起步较晚，从1992年董明发表在北京师范大学学报上的论文《对外汉语教学与汉文化》，就语音、语法、词汇、汉字、修辞等教学环节同汉文化的关系谈了一些看法。虽然不深入，但是从一定程度探讨了汉字与对外汉语教学。
第二，汉字教学仍然是一个边缘性话题。
相比语音、词汇、语法教学，汉字教学被认为是对外汉语教学一大难点。在研究方面，汉字教学核心文献发文量在1998年达到最高峰，后期整体趋势平稳，甚至有所减少。为了培养学生交际能力，教师在教学上更加侧重对学生口语交际能力的培养，而忽视读写训练。在教学过程中，处理“语（口头表达）”和“文（书写表达）”的关系，往往采用“先语后文”或“语文并进”的方式，书写往往被安排在语言学习的中高级阶段进行，甚至短期班的学生不进行汉字教学，这对学生整体语言学习是十分不利的，忽视汉字教学往往会带来学生学习瓶颈。
此外，对外汉语教学借鉴西方第二语言习得理论，而西方拉丁语言的学习模式是否适用于汉语这种孤立语的学习模式，也是值得被探讨的问题。汉字作为以表意符号为主的字符，其不同于西方字母文字，研究汉字学习应另辟蹊径。
第三，对外汉语汉字教学尚未形成稳定的核心作者群。
稳定的核心作者群是科学研究领域的中坚力量，将发挥着重要的学科导向作用，能不断将学科研究推向新水平。目前除了13位发文量最多的核心作者外，其團队还未形成稳定的核心作者群。研究对外汉语汉字教学领域，也未形成核心的研究团队。
（二）研究展望
依据以上结论，对外汉语教学做如下初步讨论及展望：
1. 汉字教学应引起学界的重视
我国对外汉语教学界于1997年在宜昌召开的第一次“汉字与汉字教学研讨会”，之后，随着“字本位”理论的出现，研究汉字教学的成果也日益丰硕。不同于西方拼音文字，以表意为主兼表音的意音文字完全适合汉语的特点，能够跨越历史和方言，具有强大生命力，使我国数千年的文化得以保留下来。汉字教学以汉字形、音、义的构成特点和规律为教学内容，帮助学习者获得认读和书写汉字的技能。汉字学习是汉语教学的重要组成部分，不掌握汉字就学不好汉语。④
汉字被认为是汉语学习最大的难点，是由于由笔画组成的方块汉字是记录语素的语素文字，与世界上大多数国家使用的，以记录音素的字母拼写的拼音文字是根本不同的文字系统。汉字的认知过程包括音与形、形与义以及音与义的结合，比拼音文字的认知过程复杂得多。汉字笔画之间、组成部件之间的搭配与位置关系细微差别很难辨认。这对习惯于仅仅数十个字母的线性排列的拼音文字的使用来说，面对组成数以千计、万计庞大字符集的多维结构的方块汉字，必然会感到难认、难写、难记。应当承认，对汉字文化圈以外的汉语学习者来说，汉字确实是学习的重点和难点。汉字教学问题如不能很好地解决，会成为汉语学习的瓶颈，甚至成为整个对外汉语教学事业发展的瓶颈。 在国外，一些能用汉语口语比较流利地进行交际的学者，在阅读、书写汉字方面困难都很大，特别是在写的方面还停留在文盲、半文盲状态。听说能力和读写能力相差如此之大，在第二语言学习中都是极为罕见的。在实际教学中，教学往往采用“语文一体”、随文识字就成了汉字学习的惟一模式，但这并未充分考虑到汉字自身的特点和规律，汉字的出现完全是教材内容决定的。因此，如何处理好“语”和“文”的关系，如何处理好学生“交际能力”和“读写能力”的关系，如何基于汉字自身规律开设汉字课，都是今后需要探讨的问题。
2. 借鑒文字学理论成果，把《说文解字》与对外汉字教学相结合
《说文解字》是传统文字学的奠基之作。近年来，对《说文解字》的本体研究成果丰硕，许慎对汉字形体结构、字义、字音的分析对当前对外汉语汉字教学必然有一定的启发。“六书”理论将汉字的形、音、义进行系统地解析，其独特的编排方式为汉字教学提供思路。
此外，教学中不可以任凭主观臆测，随意解释汉字的构形。俗解汉字在我国源远流长，宋代王安石著《字说》，不顾古人造字意图，不问“六书”，把一切汉字都看成会意字，其结论穿凿附会、荒诞不经，如“分贝为贫”、“讼者言之于公”、“波者水之皮”、“诗为寺人之言”等。在对外汉字教学中，应注意利用《说文解字》的成果，尽可能地将汉字清晰、系统、生动、有趣地讲给外国学生。汉字中蕴含着丰富的中国文化，从汉字中我们往往可以窥视到古代人的生活方式、风俗习惯、思想观念等，教学中，在确保学生学习语言基础知识的同时，因材施教、循序渐进地将汉字教学与文化教学相融合，培养和提高学生的综合语言运用能力。
文字学理论方面有非常丰富的成果，如何将其与对外汉字教学相结合，将理论应用于实践，尊重汉字规律，运用有效的教学方法，进行合理的课堂设置，并在此基础上形成系统、科学的汉字教材，也是今后需进一步研究的话题。
3. “本位”的理念的出现
“词本位教学法”是把词作为语言教学的基本单位，根据教材安排，先教词，再组词造句，然后用句子组成课文，汉字的学习往往由教材内容决定，具有很大的随意性，也没有依据汉字本身的规律来教授汉字，刚开始就是“谢谢”、“你好”、“再见”这样的难写的汉字，造成学生学习困难。
法国汉学家白乐桑在学习汉语之后，深感汉字学习的重要性，提倡“字本位”的理念，并编写一本《汉语语言文字启蒙》的汉语教材，于1989年在法国出版，受到一致好评，被认为是“按照汉语的本来面目来教汉语”。⑤我国徐通锵教授后来将其加以阐释和补充。不满足中国语言研究“西化”，认识到汉语研究必须尊重自己的特点，“字本位”被提上日程。那么，基于字本位理论视角下，如何将其与应用领域相结合，值得学界进一步探索。
4. 关注“学”的过程，注重留学生个体差异
教与学是教育中最重要、最基本的关系。教学中，应以“学生为主体（Student-Based Teaching）”，组织教学中应注重学生之间的个体差异，因材施教。仅就文字来说，来自日本、韩国等汉字文化圈的学生，与欧美非汉字文化圈的学生学习汉字应该是不同的。从上文统计结果来看，近年来汉字教学研究也在慢慢关注留学生个体差异。基于学生原有的认知，注重学生的国别、年龄、性别差异，如何进行分层次、分阶段教学也是值得关注的问题。
注释：
①刘珣，对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2000：369.
②赵金铭.附丽于特定语言的语言教学法[J].世界汉语教学，
2014，28：124-135.
③北京地区语言学科规划座谈会简况[Z].中国语文，1978（1）.
④张旺熹.从汉字部件到汉字结构——谈对外汉字教学[J].世界汉语教学，1990：50-58.
⑤张朋朋.词本位教学法和字本位教学法的比较[J].世界汉语教学，1992：64-65.
参考文献：
[1]王宁.论汉字与汉语的辩证关系——兼论现代字本位理论的得失[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014，241：77-89.
[2]罗卫东.“新说文解字”与汉字形义诠释[J].天津师范大学学报（社会科学版），2008，199：59-63.
[3]党怀兴.传承汉字文明，坚持文化自信[J].人民论坛，2017，570：53-55.
[4]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京语言文化大学出版社，2000.
[5]陈向明，质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社，2000.