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在课堂教学过程中，教师有意识地恰当“布白”，能在学生心理上营造一种悬念，有效促使学生主动探究、积极思考，对学习产生浓厚的兴趣和强烈的向往，唤起学生的求知欲望，从而加深学生对知识结构本身的理解与掌握。
一、 引而不发，留有探究空间
所谓“引而不发”，就是在课堂教学中，教师讲关键、点要害，使课堂教学呈现“欲爆未爆”之势。如教学“磁铁”一单元，当学生理解了“磁铁能吸铁，有两个磁极，会指示南北方向”的性质，研究磁铁相互作用时，笔者便出示一小推车说：你能用实验盒里的材料让这小车开动起来吗？看谁想的办法多，请同学们上来表演。待学生纷纷上台表演后又启发引导：刚才大家想了很多办法使小车开动起来，把一块条形小磁铁放在小车里，有的同学用大磁铁靠近它，它被吸过来拉着走，有的同学用大磁铁靠近它，它却跑开去，磁铁追不上，这是怎么会事呢？请同学们琢磨琢磨，这里面有什么奥秘？或者说这磁铁还有什么特性?
经过学生仔细观察、认真分析、研讨交流后发现：当大磁铁的南极靠近小车里磁铁的南极或大磁铁的北极靠近小车里磁铁的北极时，小车就会被推着跑；而当大磁铁的南极靠近小车里磁铁的北极或大磁铁的北极靠近小车里磁铁的南极时，小车就会被吸过来拉着走。最后终于归纳总结出磁铁的另外一个特性：当两块磁铁相互靠近时，不同的两个磁极相互吸引，相同的两个磁极相互排斥。
这种教师引而不发，由学生通过自主探究，发现问题、得出结论的“布白”，给了学生寻找和发现规律的机会，留下足够的探究时间和思维空间，学生能真正积极思考，进行周到的、比较深刻的思维活动。
二、 存疑激思，留有遐想余地
苏霍姆林斯基说：“如果教师不想办法使学生处于情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而使不动感情的脑力劳动带来疲劳。”在某些问题的教学中，教师可以故意留下一点不完全解决的问题，让学生去动脑思考，或者当学生回答某个问题、提出某种设想后，教师不急于作出评价，不匆忙作出结论，而是留有一定时间，启发学生再想象、再思考。
如教学“蚂蚁”一课，当学生认识到蚂蚁的身体由“头、胸、腹”三部分组成，在胸部长着三对足这一主要特点，并初步形成昆虫概念，讲到昆虫与人们的关系时，学生对“蝴蝶和螳螂”是害虫还是益虫发生了争议，有的学生说：蝴蝶只会在花丛中飞来飞去，对我们没什么帮助，而螳螂会“剪头发”（当地民间传说螳螂如到人的头上，会使人的头发掉下来），所以它们都是害虫；也有学生认为：蝴蝶会帮助植物传授花粉，螳螂会捕捉害虫，所以它们都是我们的朋友。对此，笔者并未立即作出肯定或否定，也没有急于解释说明，而是启发学生从它们的生活习性上去分析思考。结果，学生很快便发现：蝴蝶在花丛中飞来飞去，能帮助植物传授花粉，同时也给自然环境增添了一道美景，所以，我们可以认为蝴蝶本身是有利于人类的，而它的前身（青虫或毛毛虫）却是危害农作物的害虫；螳螂以捕食害虫为生，至于会“剪头发”的说法是没有科学依据的，所以说螳螂也是我们人类的朋友，也就是说蝴蝶和螳螂都属于益虫。
教师在课堂教学过程中，有时故意给学生留下一点不完全解决的问题，也就是有意识地给学生设置了一些思维障碍，给学生以思维想象的余地，让学生有所思考、有所探索，能有效地勾起学生的求知欲望，激发其思维的积极性与主动性。
三、 余地生辉，留有回味时间
艺术化的课堂教学应该是张与弛的完美结合、动与静的有机统一，疏密有度，富有节奏。一堂课40分钟，切忌“两头无剩”地满堂灌，要在知识衔接处，或讲授高潮时，或提出问题之初，或结论得出之后，留有一定的回味、思考时间，让学生主动地、细细地咀嚼，反复品味并操作演练。
如教学“种类繁多的动物”一课，当学生理解了“身体中有脊柱的动物叫脊椎动物，没有脊柱的动物叫无脊椎动物”这一概念，并掌握了动物分类的方法后，笔者便精心设计，组织学生做了下列动物分类游戏：先发给每位学生一张动物卡片（正面画有一常见动物，反面写有该动物名称），再由老师随意出示写有“脊椎动物、水生动物、卵生动物、两栖动物、无脊椎动物、胎生动物、爬行动物、陆生动物”等动物种类卡片，学生出示所属种类的动物卡片，并以小组为单位，比赛谁出得又对又快，然后师生进行评议。让那些出示卡片又对又快的学生说说经验和体会，并帮助那些出错同学分析原因，同时让那些出错的学生谈谈自己对这一活动的感悟，以便从中发现动物分类的规律，总结经验，接受教训，加深对相关知识、概念的理解，最后再让全班学生独立填写课后的动物分类表。
在课堂教学高潮时，或得出结论、初步形成科学概念之后，适时留出“空白”，给学生以足够的咀嚼、品味时间，让学生动脑、动口、动手，激发学生的兴趣，诱发学生的灵感，以形成无穷的意味和幽远的教学氛围。
四、 营造悬念，留有体验过程
孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”教师通过制造悬念，有意给学生思维“设坎”，引导学生进入“愤”“悱”状态，其实就是学生进行积极思维之前短暂的心理状态上的“空白”。这种“空白”会使学生精神振作，感情激奋，思维活跃，有效诱导学生迅速进入自主探究的积极思维中，迫使学生追求问题的解决、强化信息输入。
如教学“空气占据空间吗”一课，上课伊始，笔者便一边出示一个乒乓球和一只玻璃杯一边说：如果把这个乒乓球放在水面（讲台上放有一个装有八成水的水槽），再把玻璃杯倒过来罩住乒乓球，然后把玻璃杯竖直按入水底，你认为乒乓球将会在玻璃杯的底部、中部或顶部? 学生议论纷纷，有的认为乒乓球会浮在杯子的顶部（32人），有的认为乒乓球会悬浮在杯子的中部（8人），还有人认为乒乓球应该在水中，但不会在杯子底部，也不会在杯子顶部（3人）。然而，经教师实验演示，却出现了乒乓球沉入水底（即杯子底部）的状况，怎么会这样呢？学生疑惑不解。显然，通过这一情境创设，有意给学生的思维“设坎”，成功地将学生引入“心求通而未得、口欲言而不能”的状态。教师在教学伊始一下子就控制住学生的注意力，以“唤醒”学生的学习欲望。
奥苏伯尔的有意义学习理论认为:创设问题情境，引发学生对知识本身发生兴趣，产生认知需要，产生一种学习的心理倾向，就能激发学习的动机。教师以实验演示营造悬念，造成学生所见现象与原有知识和经验之间的矛盾冲突，引起学生的好奇心，激发学生的探究兴趣，使学生自然而然地沉浸于探寻问题的积极思维之中，促使他们带着不可遏制的求知欲望，迫不及待地到广阔的知识海洋中去寻求答案。从而使学生的学习处于一种主动的积极状态。
因此，在平时的科学课堂教学中，教师既不必“口若悬河、滔滔不绝”地唱独角戏，也要切忌“两头无剩”地满堂灌，应把一定的课堂时间拨给学生进行自主探究。在引导学生围绕某一专题热烈讨论时，更要给学生独自静静思考的足够空间。这种时间、空间和声音的有意留白，就是遵循艺术创作中“虚实相生”的规律，追求启发思维的艺术效果。
（浙江省龙游县横山小学 324406）
一、 引而不发，留有探究空间
所谓“引而不发”，就是在课堂教学中，教师讲关键、点要害，使课堂教学呈现“欲爆未爆”之势。如教学“磁铁”一单元，当学生理解了“磁铁能吸铁，有两个磁极，会指示南北方向”的性质，研究磁铁相互作用时，笔者便出示一小推车说：你能用实验盒里的材料让这小车开动起来吗？看谁想的办法多，请同学们上来表演。待学生纷纷上台表演后又启发引导：刚才大家想了很多办法使小车开动起来，把一块条形小磁铁放在小车里，有的同学用大磁铁靠近它，它被吸过来拉着走，有的同学用大磁铁靠近它，它却跑开去，磁铁追不上，这是怎么会事呢？请同学们琢磨琢磨，这里面有什么奥秘？或者说这磁铁还有什么特性?
经过学生仔细观察、认真分析、研讨交流后发现：当大磁铁的南极靠近小车里磁铁的南极或大磁铁的北极靠近小车里磁铁的北极时，小车就会被推着跑；而当大磁铁的南极靠近小车里磁铁的北极或大磁铁的北极靠近小车里磁铁的南极时，小车就会被吸过来拉着走。最后终于归纳总结出磁铁的另外一个特性：当两块磁铁相互靠近时，不同的两个磁极相互吸引，相同的两个磁极相互排斥。
这种教师引而不发，由学生通过自主探究，发现问题、得出结论的“布白”，给了学生寻找和发现规律的机会，留下足够的探究时间和思维空间，学生能真正积极思考，进行周到的、比较深刻的思维活动。
二、 存疑激思，留有遐想余地
苏霍姆林斯基说：“如果教师不想办法使学生处于情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而使不动感情的脑力劳动带来疲劳。”在某些问题的教学中，教师可以故意留下一点不完全解决的问题，让学生去动脑思考，或者当学生回答某个问题、提出某种设想后，教师不急于作出评价，不匆忙作出结论，而是留有一定时间，启发学生再想象、再思考。
如教学“蚂蚁”一课，当学生认识到蚂蚁的身体由“头、胸、腹”三部分组成，在胸部长着三对足这一主要特点，并初步形成昆虫概念，讲到昆虫与人们的关系时，学生对“蝴蝶和螳螂”是害虫还是益虫发生了争议，有的学生说：蝴蝶只会在花丛中飞来飞去，对我们没什么帮助，而螳螂会“剪头发”（当地民间传说螳螂如到人的头上，会使人的头发掉下来），所以它们都是害虫；也有学生认为：蝴蝶会帮助植物传授花粉，螳螂会捕捉害虫，所以它们都是我们的朋友。对此，笔者并未立即作出肯定或否定，也没有急于解释说明，而是启发学生从它们的生活习性上去分析思考。结果，学生很快便发现：蝴蝶在花丛中飞来飞去，能帮助植物传授花粉，同时也给自然环境增添了一道美景，所以，我们可以认为蝴蝶本身是有利于人类的，而它的前身（青虫或毛毛虫）却是危害农作物的害虫；螳螂以捕食害虫为生，至于会“剪头发”的说法是没有科学依据的，所以说螳螂也是我们人类的朋友，也就是说蝴蝶和螳螂都属于益虫。
教师在课堂教学过程中，有时故意给学生留下一点不完全解决的问题，也就是有意识地给学生设置了一些思维障碍，给学生以思维想象的余地，让学生有所思考、有所探索，能有效地勾起学生的求知欲望，激发其思维的积极性与主动性。
三、 余地生辉，留有回味时间
艺术化的课堂教学应该是张与弛的完美结合、动与静的有机统一，疏密有度，富有节奏。一堂课40分钟，切忌“两头无剩”地满堂灌，要在知识衔接处，或讲授高潮时，或提出问题之初，或结论得出之后，留有一定的回味、思考时间，让学生主动地、细细地咀嚼，反复品味并操作演练。
如教学“种类繁多的动物”一课，当学生理解了“身体中有脊柱的动物叫脊椎动物，没有脊柱的动物叫无脊椎动物”这一概念，并掌握了动物分类的方法后，笔者便精心设计，组织学生做了下列动物分类游戏：先发给每位学生一张动物卡片（正面画有一常见动物，反面写有该动物名称），再由老师随意出示写有“脊椎动物、水生动物、卵生动物、两栖动物、无脊椎动物、胎生动物、爬行动物、陆生动物”等动物种类卡片，学生出示所属种类的动物卡片，并以小组为单位，比赛谁出得又对又快，然后师生进行评议。让那些出示卡片又对又快的学生说说经验和体会，并帮助那些出错同学分析原因，同时让那些出错的学生谈谈自己对这一活动的感悟，以便从中发现动物分类的规律，总结经验，接受教训，加深对相关知识、概念的理解，最后再让全班学生独立填写课后的动物分类表。
在课堂教学高潮时，或得出结论、初步形成科学概念之后，适时留出“空白”，给学生以足够的咀嚼、品味时间，让学生动脑、动口、动手，激发学生的兴趣，诱发学生的灵感，以形成无穷的意味和幽远的教学氛围。
四、 营造悬念，留有体验过程
孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”教师通过制造悬念，有意给学生思维“设坎”，引导学生进入“愤”“悱”状态，其实就是学生进行积极思维之前短暂的心理状态上的“空白”。这种“空白”会使学生精神振作，感情激奋，思维活跃，有效诱导学生迅速进入自主探究的积极思维中，迫使学生追求问题的解决、强化信息输入。
如教学“空气占据空间吗”一课，上课伊始，笔者便一边出示一个乒乓球和一只玻璃杯一边说：如果把这个乒乓球放在水面（讲台上放有一个装有八成水的水槽），再把玻璃杯倒过来罩住乒乓球，然后把玻璃杯竖直按入水底，你认为乒乓球将会在玻璃杯的底部、中部或顶部? 学生议论纷纷，有的认为乒乓球会浮在杯子的顶部（32人），有的认为乒乓球会悬浮在杯子的中部（8人），还有人认为乒乓球应该在水中，但不会在杯子底部，也不会在杯子顶部（3人）。然而，经教师实验演示，却出现了乒乓球沉入水底（即杯子底部）的状况，怎么会这样呢？学生疑惑不解。显然，通过这一情境创设，有意给学生的思维“设坎”，成功地将学生引入“心求通而未得、口欲言而不能”的状态。教师在教学伊始一下子就控制住学生的注意力，以“唤醒”学生的学习欲望。
奥苏伯尔的有意义学习理论认为:创设问题情境，引发学生对知识本身发生兴趣，产生认知需要，产生一种学习的心理倾向，就能激发学习的动机。教师以实验演示营造悬念，造成学生所见现象与原有知识和经验之间的矛盾冲突，引起学生的好奇心，激发学生的探究兴趣，使学生自然而然地沉浸于探寻问题的积极思维之中，促使他们带着不可遏制的求知欲望，迫不及待地到广阔的知识海洋中去寻求答案。从而使学生的学习处于一种主动的积极状态。
因此，在平时的科学课堂教学中，教师既不必“口若悬河、滔滔不绝”地唱独角戏，也要切忌“两头无剩”地满堂灌，应把一定的课堂时间拨给学生进行自主探究。在引导学生围绕某一专题热烈讨论时，更要给学生独自静静思考的足够空间。这种时间、空间和声音的有意留白，就是遵循艺术创作中“虚实相生”的规律，追求启发思维的艺术效果。
（浙江省龙游县横山小学 324406）