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[摘要]为了借鉴国外职业教育校企合作的经验,以期对我国职业学校的校企合作有所借鉴,文章就校企合作的培养目标、运行机制、合作动力、长效机制、考核评价、学生就业等选取了具有代表性的国家加以比较研究。
[关键词]职业学校 校企合作 国际比较
[作者简介]明航(1967- ),男,湖北黄冈人,中央教育科学研究所教育理论研究中心,副研究员,博士,主要研究方向为教育经济与管理、职业教育。(北京100088)
[课题项目]本文系全国教育科学“十一五”教育部规划课题“职业教育校企合作的机制与模式研究”的阶段性研究成果,课题负责人:明航。(课题编号:FJB080599)
[中图分类号]G710[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)30-0012-03
职业教育发达国家往往是那些工业化较早的发达国家及迎头赶上的发达国家,特别是在校企合作方面,发达国家的经验较为丰富,在实践中往往也以不同方式走出自己的校企合作之路。我国职业教育界对于职业教育与培训要实施校企合作已经基本达成共识,关键问题是在我国如何实施校企合作。为了借鉴国外职业教育校企合作的经验,以发现各国各自的做法和特点,总结其共同的特点以揭示共有的规律。本文主要选择澳大利亚(大洋洲)、加拿大(北美洲)、德国(欧洲)作为代表比较。
一、职业学校校企合作的培养目标比较
1.澳大利亚校企合作的培养目标:满足各类人群的需要。澳大利亚的职业教育旨在满足不同人的需要。它适合于各类学生,既有不同区域的学生,也包括各种文化背景的学生以及海外学生和残疾人。为各类人群提供所需的技能和知识:要初次工作的人员、想寻找工作的失业人员、为了一份新工作而接受培训或再培训的人员、提升技能的人员、为了进入高一级学校学习的人员。在培养目标多样化的同时,强调各级水平的职业教育与培训都以能力为本位,注重培养学员的技能。
澳大利亚多样化的培养目标体现了尽力把终身学习纳入职业教育的理念。实际上,澳大利亚职业教育特点之一正是突出的终身学习的观念。这也体现在职业教育的培训机构上。澳大利亚提供职业教育和培训的机构有三类:第一类是由联邦或州举办的各类技术和继续教育学院;第二类是社团性的社区成人教育中心及团体间具有技术共享性质的双边或多边培训合作;第三类是私立教育培训机构。
2.加拿大产学合作的培养目标:符合雇主需要的人才。加拿大的学校实施产学合作教育的培养目标是适应社会经济发展需要,培养符合雇主需要的人才,使毕业生在人才市场上具有更大的竞争优势,能直接进入工作世界。校企合作能使学生把学校课堂上学到的知识转化到工作实践中,把工作实践中的东西反馈到学校课堂上。这不仅有利于培养学生的实际技能,而且有利于培养学生的敬业精神、团队意识和业务能力,最终有利于学生适应社会、顺利进入工作世界。
3.德国双元制的培养目标:企业的合格员工。德国《职业培训法》的第一条就对职业教育的培养目标作出了规定:职业教育的目标应该是,通过系统的培训,为学生提供宽广的基础的职业准备和能够从事技能性职业的必要知识和技能。
在实践中,德国职业学校的学生全部来自企业,由企业派出。德国的初、高中毕业生毕业后,要先到企业进行应聘,与企业签订劳动或者是培训合同,才能到职业学校学习。所以,德国的职业教育是由职业学校和企业一起完成的。职业学校的培养目标就是企业的合格员工,学校的招生和教育计划制订是和企业的需要紧密联系的。双元制强调的是就业和直接通向生产岗位为未来而工作的一种教育。
由此可见,各国对培养目标的表述不尽相同。然而,无论是澳大利亚以能力为本位的多样化培养目标,还是加拿大培养符合雇主需要的人才、德国培养的企业的合格员工,都揭示出职业教育校企合作、工学结合所要培养的首要的是有职业技能的人,而这种技能、知识是必须符合并满足企业的需要。这就从根本上要求职业教育做到校企合作。
二、职业学校校企合作的运行机制比较
1.澳大利亚校企合作的运行机制。澳大利亚校企合作模式主要有两种:TAFE学院的校企合作模式和新学徒制的校企合作模式。两者的运行机制各有特色,前者的校企合作实际上是以学校为办学主体的,而后者则以企业为主体。
TAFE学院的校企合作模式运行机制主要表现为弹性的教学管理、以能力为本位、以企业保持经常性联系等机制。TAFE学院改变了过去以学时为基础的教学管理模式,以能力为本。学员入学的标准是根据个人掌握了什么样的具体技能以及有什么样的程度;学员的学习也不是以完成规定的培训时数为标准,而是以专业所要求的技术能力为标准;对学员学习结果评定也是采用“能力合格或不合格”的评价方式。这种教学评价强调学员的学习结果而不是学习过程,只要学员掌握了规定的技能即可,而不管他是在哪里学的、如何学的。①如果学员能够证明他可以合格操作规定的技能,那他就不需要上有关的课程。
新学徒制的运行机制主要分两个阶段:如何成为学徒的机制和成为学徒后的机制。学徒必须与提供学徒培训的雇主签订培训合同,同时培训合同要在相关的州和地区的培训局注册。澳大利亚各州和地区有三百多所新学徒制培训服务中心,服务中心免费向社会提供服务,帮助培训机构和学徒双方达成培训协议、获得政府的财政资助。
2.加拿大校企合作的运行机制。加拿大产学合作的运行机制较为完善,组织机构较为健全,主要表现为学校有专门的机构负责、合作者的权利义务划分等方面。(1)加拿大学校有专门的机构负责合作教育工作:加拿大实施产学合作教育的学校都明确有具体的部门负责此项工作,学校往往会专门成立合作教育与就业指导部。人员分为外勤和内勤。外勤人员深入企业宣传学校、宣传专业、宣传学生,介绍各专业各年级学生所学课程,了解企业用人信息,为学生联系工作岗位。内勤人员将外勤人员了解的企业用人信息向学生公布,组织学生填写简历,申请工作岗位,为参加面试的学生组织培训,邀请企业到学校招聘学生,接待企业招聘人员,组织企业招聘人员与学生面谈。(2)加拿大企业、学校、学生的权利与义务的划分机制:学生参加合作项目,要经过申请和企业面试,学生与企业双向选择,双方满意,学生到企业工作。学生到企业的工作时间各专业未作硬性规定,通常占到全部学习时间的40%。学生的工作岗位大多数是由学校推荐,雇主和学生双向选择确定。学生亦可自己寻找工作岗位,但需要由学校认可。
3.德国双元制校企合作的运行机制。德国双元制的成功得益于其完善的运行机制。从双元制的专业设定到教育培训的实施,都建立了能够保障学校、企业双方有效参与的机制,保障了双元制的实施。德国双元制的专业设定机制:学校企业等多方参与。德国双元制的专业与我国的职业学校的专业大不相同。不是以学科体系为主,而是以职业分析为基础的,是由企业、行业等多方参与的成果。在德国,专业又称为“培训职业”,是和现实的职业紧密相关的。通过职业分析,通常将一个或若干个社会职业归结为一个职业群,一个职业群对应一个“专业”。这样既可以清楚地了解到构成任何一种职业的主要活动内容,明确分辨出支撑该职业的知识与技能,又能够确定相邻社会职业的技能知识联结点,为社会职业归类及职业群的确定奠定基础。同时,也为职业教育的专业设置提供了依据。
综上所述,职业教育校企合作实施的关键点在于有效的运行机制,各国依据相关的法律法规明确了校企合作双方的职责、任务,建立了相应的组织机构,明确了相应的责任机构。校企合作是国家倡导下的一种模式。建立有效的校企合作的运行机制正是我国职业教育发展的关键。
三、职业学校校企合作的合作动力比较
1.澳大利亚新学徒制的合作动力。从澳大利亚政府一方来讲,主要有两个方面的动力:一是澳大利亚政府组织过职业教育与培训效率的研究,认为要提高职业教育与培训的质量与效率,就必须充分发挥社会和各行各业职业培训的积极性。因此,鼓励企业参与职业教育。政府广泛宣传职业培训在就业和提高个人收入方面的好处,宣传学徒培训能使企业更好地选择人才,促进企业的发展。同时,只要经过国家培训局的认可,任何机构、企业和个人都可以承担学徒培训,政府都给予经费支持。二是虽然现实中政府要为新学徒制埋单,但却由于学徒制而有了大量的生产性就业从而大大减少了政府失业救济金的支出,更为重要的是为澳大利亚的经济社会发展奠定了人力资源基础。对企业一方来讲,企业参与培训、雇用学徒工也能得到多方的好处。一方面,企业支付给学徒的工资较低,同时学徒的其他保险、福利、培训费等由政府支付,企业获得了较为廉价的、安全的劳动力;另一方面,企业能够招收到优秀的员工。对职业学校一方来讲,首先能保证人才的培养质量,其次是能够得到相关的资金支持,最后是能够有学生的较为稳定的就业。
2.加拿大合作教育的合作动力。对于职业学校一方来讲,合作教育能够培养符合企业要求的人才,因而也能吸引更多的生源。学校认为实施产学合作教育的好处是:沟通了学校与社会之间的联系;学校能从企业了解到企业究竟需要什么样的人才以及企业对学校教育教学的要求。对企业一方来讲,成熟的市场经济条件下,企业对人才的重要性有着充分的认识。合作教育的过程不仅使企业得到了廉价的高素质劳动力,又能使企业选出符合需要的人才。对学生一方来讲,合作教育有利于个人的成长与发展。合作教育还可以帮助学生建立与企业的关系,多了条就业渠道。同时,和非合作教育学生相比,参加产学合作教育的学生在人才市场上将优先被雇主聘用。此外,还有经济利益,学生在企业的工作是有偿劳动,雇主要给学生工资。
3.德国双元制的合作动力。德国社会对双元制有着较大的共识,认为它是国家经济发展的支柱,因此都广泛重视这项“事业”。对政府和学校一方来讲,认为双元制与岗位必需经验的获得相联系,这确保了学员所接受的培训和他所选择职业的工作状况相同。此外,通过工作中的学习,培训者会获得成就感和特殊的动机源泉。就企业一方来讲,都会制订当年的培训计划,一般来讲,企业的培训预算约占当年总体支出费用的10%。在德国,企业有一个共识,如果你想让企业继续发展,让工人有一定的专业技能,就要对员工进行培训。就工会而言,双元制能够最终维护员工的根本利益,因为接受良好的职业培训能够提高青年人的就业机会,使他们能够尽量从事生产性就业,减少失业。
综上所述,校企合作比较好的国家在合作动力问题上具有极大的相似性,那就是政府、学校、企业都意识到也享受到了校企合作所带来的利益,对于校企合作基本达成了共识。而我国的现实状况是,大多数职业学校已经认识到校企合作的重要意义,想要去和“企”结合,但又发现企业方不是很积极。这和我国职业教育学院式办学传统有关,也和我国企业的发展状况有关,一个重要原因是我国职业学校、企业界普遍还没有从中享受到利益。
四、职业学校校企合作的长效机制比较
1.澳大利亚校企合作的长效机制:以工作联系为导向的管理体制。澳大利亚自1980年以来,对教育的管理体制进行了重要的改革,其中一个重要的特点就是加强教育与工作世界的联系。具体表现为建立“就业、教育与培训部”、设立“国家培训局”“全国行业培训咨询局”(ITAB)。(1)“就业、教育与培训部”的建立:为了回应经济的发展、科技的革新对教育、职业教育所提出的挑战,20世纪80年代,澳大利亚政府对教育体制进行了一次改革。联邦政府将就业、教育和培训合并为一个政府部门,称为“就业、教育与培训部”。成立“就业、教育与培训部”,将就业及教育、培训统一于一个部长的领导之下,这充分体现了联邦政府把教育、职业教育与工作世界相联系的思想,直接体现了校企合作的导向。(2)国家培训局的设立:1992年澳大利亚国家培训局成立(ANTA),负责全国职业教育与培训的政策建议和战略规划,并协调国家经费在各州和领地之间的分配。该局是在职业教育部长联席会领导的、以企业界为主的职业教育决策部门,局领导委员会的五名成员全部来自工商企业界、雇主协会和工会。它的职责是拟定全国技能标准,一切职业教育培训课程都围绕这些标准进行,组织行业、企业参与到职业教育中来。这种培训方式将重点放在学员要达到企业、行业对某个职业技能标准的要求上而不是学习成绩的比较上。②
2.加拿大合作教育的长效机制:推进合作教育的专门机构。加拿大是典型的多元文化的联邦制国家,联邦政府没有设立教育部。对教育事务的管理主要是各个省的职责,联邦政府只是依靠转移支付等手段引领教育的发展。但加拿大设有推进全国合作教育的国家机构,也就是专门推进合作教育的加拿大合作教育协会(CAFCE)。它的职能与使命就是要支持与推进加拿大的合作教育。加拿大的专门机构和人员保障无疑有助于合作教育的长远发展。
3.德国双元制的长效机制:健全的法规和机构。优良传统为德国双元制的实施奠定了坚实的基础。在这一基础上,德国出台了《联邦德国职业教育法》(1969),建立了比较完善的机构,形成了双元制的长效机制:职业教育形成了校企合作、企业为主的教育体制,保证双元制工学结合模式的稳定运转。具体表现为职业教育利益相关各方都职责明确:联邦政府制定有关法律、条例和职业分类等关系国家职业体系一致性的有关制度;各州政府则主管职业学校的教学计划和支付职业学校的费用;企业方面的培训方案和学校教学计划由专门的机构进行相互协调;各地的行业协会则负责监督具体的培训。经费负担也很明确:企业里的培训费用由企业负担,包括培训费、培训资料费和学生每月补助费等;学校里的培训费用主要由州政府负担。
澳大利亚比较注重弥补联邦制的弱势,加强其国家层面的管理,形成了比较完善的管理体制和各方参与的体制。德国依法治教的色彩很浓,所制定的法律也比较翔实,易于有法可依,有法必依。在这一前提下,校企双方,尤其是企业,也有了专门的组织、人员、经费,这就保障了校企合作的长期有效运转。我国应该根据自己的文化、经济、社会背景,制定相关的较为翔实的法律,来保障校企合作的有效运转。
五、职业学校校企合作的考核评价比较
1.澳大利亚以能力为本位进行考试评价。澳大利亚职业教育的考核突出了能力本位。这种考核是以所要达到的职业能力和相关的职业资格框架为蓝本,这些蓝本的确定也是企业界参与的结果。为了更好地满足工业和企业的需要,工业培训机构网络,包括工业培训咨询局(ITABs)所邀请的各行业中的专家参与到不同水平、不同规格的培训所要达到的能力标准的制定中,最终确定了职业资格、形成澳大利亚职业教育培训包中的能力标准和评价纲要,为测评是否达到要求的能力提供了依据。相应的,澳大利亚职业教育的考核真正书面的考试不多,很多专业更强调对动手操作能力的考核,确保依据此标准培养的学生能够符合真实行业的实际工作要求。
2.加拿大合作教育的考核评价。加拿大合作教育把到企业工作看做是一门重要的课程,考核合格才能取得产学合作教育登记。对学生在企业的工作考核分两个方面:一是雇主对学生的工作评价,主要内容是学生的工作态度、团队精神、业务能力等。雇主对学生的评价情况在学校存档,并作为学校对学生进一步评价的依据。二是学生在工作结束后写出的工作报告。学校将组织教师对学生的工作报告进行审核,并根据雇主评价写出评语,确定等级。一般情况下,学生几个学期的工作考核4/5合格,此门课程将视为合格。学校将在学生的毕业证上加盖标记,证明该生在校学习期间参加了产学合作教育,成绩合格。
3.德国双元制的考核评价。双元制的每个学生都要参加中期考试和结业考试。每个学员都必须在培训过程中参加中期考试,目的是检测学员已经达到的水平,行业协会的考试委员会来实施这些考试。在培训结束时,每个学生都要参加结业考试以表明他已经具备获得必要的职业资格的能力。“双元制”职业教育考试由行业协会承担。行业协会设有专门的考试委员会,至少由雇主联合会、工会及职业学校三方代表所组成,其中,雇主和工会代表人数相同并且至少有一名职业学校的教师。由于考试由行业协会组织实施,这就有利于考试按照《职业培训条例》的考试要求进行。“双元制”模式考试强调统一规范性,同一职业或不同职业的相同科目的考试在同一时间举行,并按照统一标准评分。
综上所述,企业界对职业教育考核的参与是职业教育发达国家的共同特征。企业界参与职业教育考核评价是校企合作的重要方面。
六、职业学校校企合作的学生就业比较
学生就业是职业教育校企合作中的最后一环,它往往能体现出与普通教育的区别。
澳大利亚新学徒制中学生的就业较有保障。按照合同约定,学徒期满以后,企业应继续雇用获得相应资格证书的学徒,让他们从事与能力相适应的工作,期限至少为4个月。加拿大产学合作教育中规定较为宽松。企业没有责任和义务必须雇用合作教育的学生,能不能留下来工作,是毕业生和企业双向选择的结果。德国的法律法规没有就毕业生的就业作硬性的规定。毕业生与雇主的关系是自由的,是双向选择的。
综上所述,校企合作办学模式更关注的是学生的教育与培养,注重的是学生就业的能力与对社会职业的适应。至于校企合作办学模式中学生与合作企业的未来关系,学生的就业规定,各国有所不同。澳大利亚作了较为详细具体的规定,倾向于学徒期满后在合作企业的就业;而加拿大和德国则更倾向于双方在毕业后的再次的双向选择。事实上,即使在加拿大和德国,留在企业工作的学生也相当多。合作过的双方还是更倾向于再次合作。我国目前的校企合作办学中的“订单培养”形式,毕业生和企业的关系较为紧密,这有利于就业。
[注释]
①②欧阳河.职业教育基本问题研究[M].北京:教育科学出版社,2006:193,
193.
[参考文献]
[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2006.
[2]李守福.职业教育导论(附录)[M].北京:北京师范大学出版社,2002.
[关键词]职业学校 校企合作 国际比较
[作者简介]明航(1967- ),男,湖北黄冈人,中央教育科学研究所教育理论研究中心,副研究员,博士,主要研究方向为教育经济与管理、职业教育。(北京100088)
[课题项目]本文系全国教育科学“十一五”教育部规划课题“职业教育校企合作的机制与模式研究”的阶段性研究成果,课题负责人:明航。(课题编号:FJB080599)
[中图分类号]G710[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)30-0012-03
职业教育发达国家往往是那些工业化较早的发达国家及迎头赶上的发达国家,特别是在校企合作方面,发达国家的经验较为丰富,在实践中往往也以不同方式走出自己的校企合作之路。我国职业教育界对于职业教育与培训要实施校企合作已经基本达成共识,关键问题是在我国如何实施校企合作。为了借鉴国外职业教育校企合作的经验,以发现各国各自的做法和特点,总结其共同的特点以揭示共有的规律。本文主要选择澳大利亚(大洋洲)、加拿大(北美洲)、德国(欧洲)作为代表比较。
一、职业学校校企合作的培养目标比较
1.澳大利亚校企合作的培养目标:满足各类人群的需要。澳大利亚的职业教育旨在满足不同人的需要。它适合于各类学生,既有不同区域的学生,也包括各种文化背景的学生以及海外学生和残疾人。为各类人群提供所需的技能和知识:要初次工作的人员、想寻找工作的失业人员、为了一份新工作而接受培训或再培训的人员、提升技能的人员、为了进入高一级学校学习的人员。在培养目标多样化的同时,强调各级水平的职业教育与培训都以能力为本位,注重培养学员的技能。
澳大利亚多样化的培养目标体现了尽力把终身学习纳入职业教育的理念。实际上,澳大利亚职业教育特点之一正是突出的终身学习的观念。这也体现在职业教育的培训机构上。澳大利亚提供职业教育和培训的机构有三类:第一类是由联邦或州举办的各类技术和继续教育学院;第二类是社团性的社区成人教育中心及团体间具有技术共享性质的双边或多边培训合作;第三类是私立教育培训机构。
2.加拿大产学合作的培养目标:符合雇主需要的人才。加拿大的学校实施产学合作教育的培养目标是适应社会经济发展需要,培养符合雇主需要的人才,使毕业生在人才市场上具有更大的竞争优势,能直接进入工作世界。校企合作能使学生把学校课堂上学到的知识转化到工作实践中,把工作实践中的东西反馈到学校课堂上。这不仅有利于培养学生的实际技能,而且有利于培养学生的敬业精神、团队意识和业务能力,最终有利于学生适应社会、顺利进入工作世界。
3.德国双元制的培养目标:企业的合格员工。德国《职业培训法》的第一条就对职业教育的培养目标作出了规定:职业教育的目标应该是,通过系统的培训,为学生提供宽广的基础的职业准备和能够从事技能性职业的必要知识和技能。
在实践中,德国职业学校的学生全部来自企业,由企业派出。德国的初、高中毕业生毕业后,要先到企业进行应聘,与企业签订劳动或者是培训合同,才能到职业学校学习。所以,德国的职业教育是由职业学校和企业一起完成的。职业学校的培养目标就是企业的合格员工,学校的招生和教育计划制订是和企业的需要紧密联系的。双元制强调的是就业和直接通向生产岗位为未来而工作的一种教育。
由此可见,各国对培养目标的表述不尽相同。然而,无论是澳大利亚以能力为本位的多样化培养目标,还是加拿大培养符合雇主需要的人才、德国培养的企业的合格员工,都揭示出职业教育校企合作、工学结合所要培养的首要的是有职业技能的人,而这种技能、知识是必须符合并满足企业的需要。这就从根本上要求职业教育做到校企合作。
二、职业学校校企合作的运行机制比较
1.澳大利亚校企合作的运行机制。澳大利亚校企合作模式主要有两种:TAFE学院的校企合作模式和新学徒制的校企合作模式。两者的运行机制各有特色,前者的校企合作实际上是以学校为办学主体的,而后者则以企业为主体。
TAFE学院的校企合作模式运行机制主要表现为弹性的教学管理、以能力为本位、以企业保持经常性联系等机制。TAFE学院改变了过去以学时为基础的教学管理模式,以能力为本。学员入学的标准是根据个人掌握了什么样的具体技能以及有什么样的程度;学员的学习也不是以完成规定的培训时数为标准,而是以专业所要求的技术能力为标准;对学员学习结果评定也是采用“能力合格或不合格”的评价方式。这种教学评价强调学员的学习结果而不是学习过程,只要学员掌握了规定的技能即可,而不管他是在哪里学的、如何学的。①如果学员能够证明他可以合格操作规定的技能,那他就不需要上有关的课程。
新学徒制的运行机制主要分两个阶段:如何成为学徒的机制和成为学徒后的机制。学徒必须与提供学徒培训的雇主签订培训合同,同时培训合同要在相关的州和地区的培训局注册。澳大利亚各州和地区有三百多所新学徒制培训服务中心,服务中心免费向社会提供服务,帮助培训机构和学徒双方达成培训协议、获得政府的财政资助。
2.加拿大校企合作的运行机制。加拿大产学合作的运行机制较为完善,组织机构较为健全,主要表现为学校有专门的机构负责、合作者的权利义务划分等方面。(1)加拿大学校有专门的机构负责合作教育工作:加拿大实施产学合作教育的学校都明确有具体的部门负责此项工作,学校往往会专门成立合作教育与就业指导部。人员分为外勤和内勤。外勤人员深入企业宣传学校、宣传专业、宣传学生,介绍各专业各年级学生所学课程,了解企业用人信息,为学生联系工作岗位。内勤人员将外勤人员了解的企业用人信息向学生公布,组织学生填写简历,申请工作岗位,为参加面试的学生组织培训,邀请企业到学校招聘学生,接待企业招聘人员,组织企业招聘人员与学生面谈。(2)加拿大企业、学校、学生的权利与义务的划分机制:学生参加合作项目,要经过申请和企业面试,学生与企业双向选择,双方满意,学生到企业工作。学生到企业的工作时间各专业未作硬性规定,通常占到全部学习时间的40%。学生的工作岗位大多数是由学校推荐,雇主和学生双向选择确定。学生亦可自己寻找工作岗位,但需要由学校认可。
3.德国双元制校企合作的运行机制。德国双元制的成功得益于其完善的运行机制。从双元制的专业设定到教育培训的实施,都建立了能够保障学校、企业双方有效参与的机制,保障了双元制的实施。德国双元制的专业设定机制:学校企业等多方参与。德国双元制的专业与我国的职业学校的专业大不相同。不是以学科体系为主,而是以职业分析为基础的,是由企业、行业等多方参与的成果。在德国,专业又称为“培训职业”,是和现实的职业紧密相关的。通过职业分析,通常将一个或若干个社会职业归结为一个职业群,一个职业群对应一个“专业”。这样既可以清楚地了解到构成任何一种职业的主要活动内容,明确分辨出支撑该职业的知识与技能,又能够确定相邻社会职业的技能知识联结点,为社会职业归类及职业群的确定奠定基础。同时,也为职业教育的专业设置提供了依据。
综上所述,职业教育校企合作实施的关键点在于有效的运行机制,各国依据相关的法律法规明确了校企合作双方的职责、任务,建立了相应的组织机构,明确了相应的责任机构。校企合作是国家倡导下的一种模式。建立有效的校企合作的运行机制正是我国职业教育发展的关键。
三、职业学校校企合作的合作动力比较
1.澳大利亚新学徒制的合作动力。从澳大利亚政府一方来讲,主要有两个方面的动力:一是澳大利亚政府组织过职业教育与培训效率的研究,认为要提高职业教育与培训的质量与效率,就必须充分发挥社会和各行各业职业培训的积极性。因此,鼓励企业参与职业教育。政府广泛宣传职业培训在就业和提高个人收入方面的好处,宣传学徒培训能使企业更好地选择人才,促进企业的发展。同时,只要经过国家培训局的认可,任何机构、企业和个人都可以承担学徒培训,政府都给予经费支持。二是虽然现实中政府要为新学徒制埋单,但却由于学徒制而有了大量的生产性就业从而大大减少了政府失业救济金的支出,更为重要的是为澳大利亚的经济社会发展奠定了人力资源基础。对企业一方来讲,企业参与培训、雇用学徒工也能得到多方的好处。一方面,企业支付给学徒的工资较低,同时学徒的其他保险、福利、培训费等由政府支付,企业获得了较为廉价的、安全的劳动力;另一方面,企业能够招收到优秀的员工。对职业学校一方来讲,首先能保证人才的培养质量,其次是能够得到相关的资金支持,最后是能够有学生的较为稳定的就业。
2.加拿大合作教育的合作动力。对于职业学校一方来讲,合作教育能够培养符合企业要求的人才,因而也能吸引更多的生源。学校认为实施产学合作教育的好处是:沟通了学校与社会之间的联系;学校能从企业了解到企业究竟需要什么样的人才以及企业对学校教育教学的要求。对企业一方来讲,成熟的市场经济条件下,企业对人才的重要性有着充分的认识。合作教育的过程不仅使企业得到了廉价的高素质劳动力,又能使企业选出符合需要的人才。对学生一方来讲,合作教育有利于个人的成长与发展。合作教育还可以帮助学生建立与企业的关系,多了条就业渠道。同时,和非合作教育学生相比,参加产学合作教育的学生在人才市场上将优先被雇主聘用。此外,还有经济利益,学生在企业的工作是有偿劳动,雇主要给学生工资。
3.德国双元制的合作动力。德国社会对双元制有着较大的共识,认为它是国家经济发展的支柱,因此都广泛重视这项“事业”。对政府和学校一方来讲,认为双元制与岗位必需经验的获得相联系,这确保了学员所接受的培训和他所选择职业的工作状况相同。此外,通过工作中的学习,培训者会获得成就感和特殊的动机源泉。就企业一方来讲,都会制订当年的培训计划,一般来讲,企业的培训预算约占当年总体支出费用的10%。在德国,企业有一个共识,如果你想让企业继续发展,让工人有一定的专业技能,就要对员工进行培训。就工会而言,双元制能够最终维护员工的根本利益,因为接受良好的职业培训能够提高青年人的就业机会,使他们能够尽量从事生产性就业,减少失业。
综上所述,校企合作比较好的国家在合作动力问题上具有极大的相似性,那就是政府、学校、企业都意识到也享受到了校企合作所带来的利益,对于校企合作基本达成了共识。而我国的现实状况是,大多数职业学校已经认识到校企合作的重要意义,想要去和“企”结合,但又发现企业方不是很积极。这和我国职业教育学院式办学传统有关,也和我国企业的发展状况有关,一个重要原因是我国职业学校、企业界普遍还没有从中享受到利益。
四、职业学校校企合作的长效机制比较
1.澳大利亚校企合作的长效机制:以工作联系为导向的管理体制。澳大利亚自1980年以来,对教育的管理体制进行了重要的改革,其中一个重要的特点就是加强教育与工作世界的联系。具体表现为建立“就业、教育与培训部”、设立“国家培训局”“全国行业培训咨询局”(ITAB)。(1)“就业、教育与培训部”的建立:为了回应经济的发展、科技的革新对教育、职业教育所提出的挑战,20世纪80年代,澳大利亚政府对教育体制进行了一次改革。联邦政府将就业、教育和培训合并为一个政府部门,称为“就业、教育与培训部”。成立“就业、教育与培训部”,将就业及教育、培训统一于一个部长的领导之下,这充分体现了联邦政府把教育、职业教育与工作世界相联系的思想,直接体现了校企合作的导向。(2)国家培训局的设立:1992年澳大利亚国家培训局成立(ANTA),负责全国职业教育与培训的政策建议和战略规划,并协调国家经费在各州和领地之间的分配。该局是在职业教育部长联席会领导的、以企业界为主的职业教育决策部门,局领导委员会的五名成员全部来自工商企业界、雇主协会和工会。它的职责是拟定全国技能标准,一切职业教育培训课程都围绕这些标准进行,组织行业、企业参与到职业教育中来。这种培训方式将重点放在学员要达到企业、行业对某个职业技能标准的要求上而不是学习成绩的比较上。②
2.加拿大合作教育的长效机制:推进合作教育的专门机构。加拿大是典型的多元文化的联邦制国家,联邦政府没有设立教育部。对教育事务的管理主要是各个省的职责,联邦政府只是依靠转移支付等手段引领教育的发展。但加拿大设有推进全国合作教育的国家机构,也就是专门推进合作教育的加拿大合作教育协会(CAFCE)。它的职能与使命就是要支持与推进加拿大的合作教育。加拿大的专门机构和人员保障无疑有助于合作教育的长远发展。
3.德国双元制的长效机制:健全的法规和机构。优良传统为德国双元制的实施奠定了坚实的基础。在这一基础上,德国出台了《联邦德国职业教育法》(1969),建立了比较完善的机构,形成了双元制的长效机制:职业教育形成了校企合作、企业为主的教育体制,保证双元制工学结合模式的稳定运转。具体表现为职业教育利益相关各方都职责明确:联邦政府制定有关法律、条例和职业分类等关系国家职业体系一致性的有关制度;各州政府则主管职业学校的教学计划和支付职业学校的费用;企业方面的培训方案和学校教学计划由专门的机构进行相互协调;各地的行业协会则负责监督具体的培训。经费负担也很明确:企业里的培训费用由企业负担,包括培训费、培训资料费和学生每月补助费等;学校里的培训费用主要由州政府负担。
澳大利亚比较注重弥补联邦制的弱势,加强其国家层面的管理,形成了比较完善的管理体制和各方参与的体制。德国依法治教的色彩很浓,所制定的法律也比较翔实,易于有法可依,有法必依。在这一前提下,校企双方,尤其是企业,也有了专门的组织、人员、经费,这就保障了校企合作的长期有效运转。我国应该根据自己的文化、经济、社会背景,制定相关的较为翔实的法律,来保障校企合作的有效运转。
五、职业学校校企合作的考核评价比较
1.澳大利亚以能力为本位进行考试评价。澳大利亚职业教育的考核突出了能力本位。这种考核是以所要达到的职业能力和相关的职业资格框架为蓝本,这些蓝本的确定也是企业界参与的结果。为了更好地满足工业和企业的需要,工业培训机构网络,包括工业培训咨询局(ITABs)所邀请的各行业中的专家参与到不同水平、不同规格的培训所要达到的能力标准的制定中,最终确定了职业资格、形成澳大利亚职业教育培训包中的能力标准和评价纲要,为测评是否达到要求的能力提供了依据。相应的,澳大利亚职业教育的考核真正书面的考试不多,很多专业更强调对动手操作能力的考核,确保依据此标准培养的学生能够符合真实行业的实际工作要求。
2.加拿大合作教育的考核评价。加拿大合作教育把到企业工作看做是一门重要的课程,考核合格才能取得产学合作教育登记。对学生在企业的工作考核分两个方面:一是雇主对学生的工作评价,主要内容是学生的工作态度、团队精神、业务能力等。雇主对学生的评价情况在学校存档,并作为学校对学生进一步评价的依据。二是学生在工作结束后写出的工作报告。学校将组织教师对学生的工作报告进行审核,并根据雇主评价写出评语,确定等级。一般情况下,学生几个学期的工作考核4/5合格,此门课程将视为合格。学校将在学生的毕业证上加盖标记,证明该生在校学习期间参加了产学合作教育,成绩合格。
3.德国双元制的考核评价。双元制的每个学生都要参加中期考试和结业考试。每个学员都必须在培训过程中参加中期考试,目的是检测学员已经达到的水平,行业协会的考试委员会来实施这些考试。在培训结束时,每个学生都要参加结业考试以表明他已经具备获得必要的职业资格的能力。“双元制”职业教育考试由行业协会承担。行业协会设有专门的考试委员会,至少由雇主联合会、工会及职业学校三方代表所组成,其中,雇主和工会代表人数相同并且至少有一名职业学校的教师。由于考试由行业协会组织实施,这就有利于考试按照《职业培训条例》的考试要求进行。“双元制”模式考试强调统一规范性,同一职业或不同职业的相同科目的考试在同一时间举行,并按照统一标准评分。
综上所述,企业界对职业教育考核的参与是职业教育发达国家的共同特征。企业界参与职业教育考核评价是校企合作的重要方面。
六、职业学校校企合作的学生就业比较
学生就业是职业教育校企合作中的最后一环,它往往能体现出与普通教育的区别。
澳大利亚新学徒制中学生的就业较有保障。按照合同约定,学徒期满以后,企业应继续雇用获得相应资格证书的学徒,让他们从事与能力相适应的工作,期限至少为4个月。加拿大产学合作教育中规定较为宽松。企业没有责任和义务必须雇用合作教育的学生,能不能留下来工作,是毕业生和企业双向选择的结果。德国的法律法规没有就毕业生的就业作硬性的规定。毕业生与雇主的关系是自由的,是双向选择的。
综上所述,校企合作办学模式更关注的是学生的教育与培养,注重的是学生就业的能力与对社会职业的适应。至于校企合作办学模式中学生与合作企业的未来关系,学生的就业规定,各国有所不同。澳大利亚作了较为详细具体的规定,倾向于学徒期满后在合作企业的就业;而加拿大和德国则更倾向于双方在毕业后的再次的双向选择。事实上,即使在加拿大和德国,留在企业工作的学生也相当多。合作过的双方还是更倾向于再次合作。我国目前的校企合作办学中的“订单培养”形式,毕业生和企业的关系较为紧密,这有利于就业。
[注释]
①②欧阳河.职业教育基本问题研究[M].北京:教育科学出版社,2006:193,
193.
[参考文献]
[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2006.
[2]李守福.职业教育导论(附录)[M].北京:北京师范大学出版社,2002.