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李凤老师的这堂课，通过精当的问题设计、巧妙的教学安排，充分促进了学生的个性化解读，又恰到好处地展示了教师的语文素养和教学机智。李老师高超的课堂评价、明确的教学内容确定也值得称赞。
一、大巧若拙，问题设计精当
一节课上，教师的教学行为，首先要能够依据学情提出促使学生进入课堂和文本的话题，给学生搭建适宜的“对话”平台。这节课的导入，教师引领学生与文本第一次对话，“这篇文章主要写了什么？”这一明确的问题使开放的课堂有的放矢，尤其是“这些声音大致可以分为两大类：第一类声音是自然的，第二类声音是什么？”一问，让学生找到了标志性的词语，从容地开始对文本的解读。教师还通过引导使学生明白，“声音”除了表层含义还有深层意味，这就隐性地告诉学生要继续深入文本。
现代哲学解释学认为，阅读是“把一种意义关系从另一世界转换到自己的世界”。在如今的课堂上，多元、开放、立体的深层对话场景，能够解读文本而超越文本，超越文本而回归文本，促进学生语文知识的掌握和提高、语文素养的形成与发展。李老师借助导入，巧妙地做到了这种转换；课堂在灵性的对话中得到丰富和张扬，所以学生兴味盎然地进入了文本探究。
在整个教学过程中，教师的教学层次和问题设计都是简单、有趣和联系的——目的是记忆、理解和融入文本，让每个学生都能够参与其中。在层层深入的基础上，教学问题的设计，又都包含着不同的目的和教学关注：“真聪明。你带着同学们读一读这一节”隐含着对学生个体的鼓励，让理解得更深入的学生引导其他学生继续探究——学生整体也没有被忽略，而且受到激励。“昨天有同学问我：聋子会听见吗？你们怎么想？”则陡然调动了全体学生的兴趣，激发了学生的深入思考和理解潜能。“这里的‘听’是说指用心去感受生活，不是一般意义上的用耳朵去聆听。”这个学生一眼看到了实质，但是这种认识来自直观感悟；课堂的有效就体现在让学生通过对“聽”的具体分析达到这种认识，即从“知其然”到“知其所以然”——这是教学的一个关键节点。学生的知识建构，只有在自身积极参与的情况下才能真正获得；如果没有学生的自主发现、质疑探究的过程，教学效果将大打折扣。接下来，不少学生颇有深度的分析充分证明了这一点。
问题设计是教师发挥主导作用的关键。“整体感知”部分的对话，明确指向小说主旨；这时，有一点很重要，那就是文本解读将指向背景的还原。学生果然开始联系文本内容回答。“品读精妙”部分，教师让学生从多角度分析语句，进而慢慢接近文本主旨。“提问释疑”结束之后，很多学生肯定有这样的感觉：当别人还在思索、质疑的时候，他的心头仿佛闪过一道明亮的光，然后从心里泛起了一种喜悦：“原来是这种意思！”对于学生而言，发现更是快乐。问题的设计，让课堂教学师生之间都呈现出“和而不同”的境界。这节课通过精当的问题设计，引导、分析和探究都很清晰，很多教学内容都是让学生亲口说出，慢慢沉淀，必将产生一些真正有价值的感悟和思想。
二、巧引妙启，教学层次分明
这节课，大体上可以分为三大环节，即整体感知（一、二）——解读文本（三、四）——拓展迁移（五、六、七）。这三个环节之间的过渡、时间分配都比较合理，教学容量较大；而整节课的教学比较有效，有两点值得重点关注。
课堂教学的有效，优化的设计很关键。要实现优质的课堂教学，需要综合考虑教学内容理解、教学目标定位、教学活动设计、教学环节安排、教学策略选择等各方面的问题，让学生了解宏观方面的“学什么”、“怎么学”、“学到什么程度”等，也让学生知道微观方面的这节课“先学什么”、“主要学什么”等。学生要从文本中接受有意义的东西，并把它们解释成自己理解世界的方式，课堂就必须联系学生的生活实际，跨越读者和作者的时间间距。奥苏贝尔在《教育心理学：一种认知观》扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的内容是学生已知的内容。弄清了这一点后，再进行相应的教学”。这就是说，每节课应该有一个明确而集中的具体教学目标，而这首先依赖于对学情的充分了解。“你能把这种可爱的景象用朗读表现出来吗？试试看。”“这一段特别有味道，对上文有什么作用？”“你觉得这一节最关键的是哪一句话？”“昨天有同学问我：聋子会听见吗？你们怎么想？”“要把耳朵唤醒，还要把什么唤醒？”“要以一颗怎样的心去听？”等问题的层层推进，让课堂在学生主体的分析中，自然生成，高潮迭起；更让我们感受到了李老师对学生的状态洞若观火。
在此基础上，教学更是需要精心预设的，课堂要能够将“对话”置于学生的探究期待视野之内。以这节课的导入为例：教师把“这篇文章主要写了什么”作为课堂的初始教学生成点，通过对“声音”不同内涵的诠释，引导学生带着极大兴趣进行了思考，进而全面认识“声音”这一理解文本的“锁钥”。开放的课堂就此拉开序幕。“品读精妙”和“提问释疑”部分，教师通过对学生问题的引导和总结，针对主要教学内容巧引妙导，让学生在对文本的探究中，激发兴趣，沟通课外与课内，导向对文本个性化的深入理解。“聆听音乐”和“说出感悟”部分，也都紧密围绕文本内涵，以“用文章开头的话来说，是什么？”“你一定会听到的，从课文当中，其实我们明白了这些条件是什么？你把它加上去。”两个问题分别统领，实现了对这节课确定的教学内容的拓展和深化。当前，很多课堂看起来很热闹，但实际上却是一种虚假繁荣，师生不知道教学起点在哪里，也不知道教学终点在何处，教学目标有没有实现。这节课是对怎样解决上述问题的一个具体回答。
三、悟情解意，个性色彩彰显
课堂教学中，老师要想方设法让学生进入教学氛围，体会到文本妙趣。诵读是体会文本形式美感的重要途径。教师可以选择自己诵读，可以让学生诵读，也可以运用多媒体教学课件诵读，甚至借助音乐融通感受。这节课上，通过诵读，悟情解意，李老师上出了有自身个性风格的一节课。
这节课紧扣教学内容特点进行诵读，又在诵读中充分体现了学生个性化的特征。“品读精妙”部分，“这一节我也很喜欢，当我第一次读时，就被第一节深深地打动了。”教师的范读是一个很好的介质，有了开始，学生也敢于试读。“我们一起轻轻地来读。”“你能读出这种温馨吗？”“谁能读得更温柔些？”……在老师的指导下，学生不仅读出了文本的精妙之处，还不同程度理解了文本的内涵，更喜欢上了诵读。埃尔莫尔说：“学生从我们的课当中学到的主要不是这门课的知识，而是一种对学习的热爱。”李凤老师的这节课，让学生沉浸于诵读，深化于聆听和表达，充分体现了“语文味”，值得称赞。
这节课另一个突出的特点是对话。“对话教学”的核心是问题，没有问题就没有对话。《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。李老师在课上，从不同角度、不同层面的引导、探究、点评，相互触动启发，磨砺了学生对言语的敏感力。“多有情趣，多有味道！……你能用朗读把它诠释出来吗？”“她对这一节把握得很好，我们为她鼓掌。”“这个问题提得很有价值。”“有没有人注意到这个细节？”等，既是评价，又是激励。学生通过老师的引导，获得独特感悟之后，产生了进一步交流的欲望，希望能与同伴交流、展示自己的理解和思考。
课堂教学中，“文章前三节写的是不易察觉的声音，文章为什么要从近乎无声的声音写起？”这一关键问题的提出，促使学生立足文本，从不同角度思考，实现了与文本的对话；并且通过“聋子会听见吗？”的进一步对话，最终全面把握文本内涵，得出“以快乐、达观的心去聆听世界，世界就会更加美妙；应该用心去聆听，用心去感受世界的美妙”这样深刻的认识。对繁体字“聽”的理解，也对课堂思考产生了积极影响。在这节课上，教师的一个关键行为就是发现学生的智慧，适时地加以引导和点拨，促进师生在教学过程中不断形成新的认同，进而“披文入情”，让学生产生更加深刻的感悟。
爱因斯坦说，理想的教学“使所提供的东西让学生作为一种宝贵的礼物来接受，而不是作为一种艰苦的任务去负担”。李老师个性化的家常课教学，给学生美的享受、智的提升和情的领悟；整节课自然妥帖，展示了高超的教学艺术。语文教学的确如此，只有立足文本，确定教学内容，通过多样化的课堂和恰当的解读，不断锤炼教学艺术，更多发现学生的个性和独特之处，因材施教，才能形成更为有效的教学。
（赵洁，常州市武进区洛阳中学，213104）
一、大巧若拙，问题设计精当
一节课上，教师的教学行为，首先要能够依据学情提出促使学生进入课堂和文本的话题，给学生搭建适宜的“对话”平台。这节课的导入，教师引领学生与文本第一次对话，“这篇文章主要写了什么？”这一明确的问题使开放的课堂有的放矢，尤其是“这些声音大致可以分为两大类：第一类声音是自然的，第二类声音是什么？”一问，让学生找到了标志性的词语，从容地开始对文本的解读。教师还通过引导使学生明白，“声音”除了表层含义还有深层意味，这就隐性地告诉学生要继续深入文本。
现代哲学解释学认为，阅读是“把一种意义关系从另一世界转换到自己的世界”。在如今的课堂上，多元、开放、立体的深层对话场景，能够解读文本而超越文本，超越文本而回归文本，促进学生语文知识的掌握和提高、语文素养的形成与发展。李老师借助导入，巧妙地做到了这种转换；课堂在灵性的对话中得到丰富和张扬，所以学生兴味盎然地进入了文本探究。
在整个教学过程中，教师的教学层次和问题设计都是简单、有趣和联系的——目的是记忆、理解和融入文本，让每个学生都能够参与其中。在层层深入的基础上，教学问题的设计，又都包含着不同的目的和教学关注：“真聪明。你带着同学们读一读这一节”隐含着对学生个体的鼓励，让理解得更深入的学生引导其他学生继续探究——学生整体也没有被忽略，而且受到激励。“昨天有同学问我：聋子会听见吗？你们怎么想？”则陡然调动了全体学生的兴趣，激发了学生的深入思考和理解潜能。“这里的‘听’是说指用心去感受生活，不是一般意义上的用耳朵去聆听。”这个学生一眼看到了实质，但是这种认识来自直观感悟；课堂的有效就体现在让学生通过对“聽”的具体分析达到这种认识，即从“知其然”到“知其所以然”——这是教学的一个关键节点。学生的知识建构，只有在自身积极参与的情况下才能真正获得；如果没有学生的自主发现、质疑探究的过程，教学效果将大打折扣。接下来，不少学生颇有深度的分析充分证明了这一点。
问题设计是教师发挥主导作用的关键。“整体感知”部分的对话，明确指向小说主旨；这时，有一点很重要，那就是文本解读将指向背景的还原。学生果然开始联系文本内容回答。“品读精妙”部分，教师让学生从多角度分析语句，进而慢慢接近文本主旨。“提问释疑”结束之后，很多学生肯定有这样的感觉：当别人还在思索、质疑的时候，他的心头仿佛闪过一道明亮的光，然后从心里泛起了一种喜悦：“原来是这种意思！”对于学生而言，发现更是快乐。问题的设计，让课堂教学师生之间都呈现出“和而不同”的境界。这节课通过精当的问题设计，引导、分析和探究都很清晰，很多教学内容都是让学生亲口说出，慢慢沉淀，必将产生一些真正有价值的感悟和思想。
二、巧引妙启，教学层次分明
这节课，大体上可以分为三大环节，即整体感知（一、二）——解读文本（三、四）——拓展迁移（五、六、七）。这三个环节之间的过渡、时间分配都比较合理，教学容量较大；而整节课的教学比较有效，有两点值得重点关注。
课堂教学的有效，优化的设计很关键。要实现优质的课堂教学，需要综合考虑教学内容理解、教学目标定位、教学活动设计、教学环节安排、教学策略选择等各方面的问题，让学生了解宏观方面的“学什么”、“怎么学”、“学到什么程度”等，也让学生知道微观方面的这节课“先学什么”、“主要学什么”等。学生要从文本中接受有意义的东西，并把它们解释成自己理解世界的方式，课堂就必须联系学生的生活实际，跨越读者和作者的时间间距。奥苏贝尔在《教育心理学：一种认知观》扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的内容是学生已知的内容。弄清了这一点后，再进行相应的教学”。这就是说，每节课应该有一个明确而集中的具体教学目标，而这首先依赖于对学情的充分了解。“你能把这种可爱的景象用朗读表现出来吗？试试看。”“这一段特别有味道，对上文有什么作用？”“你觉得这一节最关键的是哪一句话？”“昨天有同学问我：聋子会听见吗？你们怎么想？”“要把耳朵唤醒，还要把什么唤醒？”“要以一颗怎样的心去听？”等问题的层层推进，让课堂在学生主体的分析中，自然生成，高潮迭起；更让我们感受到了李老师对学生的状态洞若观火。
在此基础上，教学更是需要精心预设的，课堂要能够将“对话”置于学生的探究期待视野之内。以这节课的导入为例：教师把“这篇文章主要写了什么”作为课堂的初始教学生成点，通过对“声音”不同内涵的诠释，引导学生带着极大兴趣进行了思考，进而全面认识“声音”这一理解文本的“锁钥”。开放的课堂就此拉开序幕。“品读精妙”和“提问释疑”部分，教师通过对学生问题的引导和总结，针对主要教学内容巧引妙导，让学生在对文本的探究中，激发兴趣，沟通课外与课内，导向对文本个性化的深入理解。“聆听音乐”和“说出感悟”部分，也都紧密围绕文本内涵，以“用文章开头的话来说，是什么？”“你一定会听到的，从课文当中，其实我们明白了这些条件是什么？你把它加上去。”两个问题分别统领，实现了对这节课确定的教学内容的拓展和深化。当前，很多课堂看起来很热闹，但实际上却是一种虚假繁荣，师生不知道教学起点在哪里，也不知道教学终点在何处，教学目标有没有实现。这节课是对怎样解决上述问题的一个具体回答。
三、悟情解意，个性色彩彰显
课堂教学中，老师要想方设法让学生进入教学氛围，体会到文本妙趣。诵读是体会文本形式美感的重要途径。教师可以选择自己诵读，可以让学生诵读，也可以运用多媒体教学课件诵读，甚至借助音乐融通感受。这节课上，通过诵读，悟情解意，李老师上出了有自身个性风格的一节课。
这节课紧扣教学内容特点进行诵读，又在诵读中充分体现了学生个性化的特征。“品读精妙”部分，“这一节我也很喜欢，当我第一次读时，就被第一节深深地打动了。”教师的范读是一个很好的介质，有了开始，学生也敢于试读。“我们一起轻轻地来读。”“你能读出这种温馨吗？”“谁能读得更温柔些？”……在老师的指导下，学生不仅读出了文本的精妙之处，还不同程度理解了文本的内涵，更喜欢上了诵读。埃尔莫尔说：“学生从我们的课当中学到的主要不是这门课的知识，而是一种对学习的热爱。”李凤老师的这节课，让学生沉浸于诵读，深化于聆听和表达，充分体现了“语文味”，值得称赞。
这节课另一个突出的特点是对话。“对话教学”的核心是问题，没有问题就没有对话。《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。李老师在课上，从不同角度、不同层面的引导、探究、点评，相互触动启发，磨砺了学生对言语的敏感力。“多有情趣，多有味道！……你能用朗读把它诠释出来吗？”“她对这一节把握得很好，我们为她鼓掌。”“这个问题提得很有价值。”“有没有人注意到这个细节？”等，既是评价，又是激励。学生通过老师的引导，获得独特感悟之后，产生了进一步交流的欲望，希望能与同伴交流、展示自己的理解和思考。
课堂教学中，“文章前三节写的是不易察觉的声音，文章为什么要从近乎无声的声音写起？”这一关键问题的提出，促使学生立足文本，从不同角度思考，实现了与文本的对话；并且通过“聋子会听见吗？”的进一步对话，最终全面把握文本内涵，得出“以快乐、达观的心去聆听世界，世界就会更加美妙；应该用心去聆听，用心去感受世界的美妙”这样深刻的认识。对繁体字“聽”的理解，也对课堂思考产生了积极影响。在这节课上，教师的一个关键行为就是发现学生的智慧，适时地加以引导和点拨，促进师生在教学过程中不断形成新的认同，进而“披文入情”，让学生产生更加深刻的感悟。
爱因斯坦说，理想的教学“使所提供的东西让学生作为一种宝贵的礼物来接受，而不是作为一种艰苦的任务去负担”。李老师个性化的家常课教学，给学生美的享受、智的提升和情的领悟；整节课自然妥帖，展示了高超的教学艺术。语文教学的确如此，只有立足文本，确定教学内容，通过多样化的课堂和恰当的解读，不断锤炼教学艺术，更多发现学生的个性和独特之处，因材施教，才能形成更为有效的教学。
（赵洁，常州市武进区洛阳中学，213104）