论文部分内容阅读
小学生在语文学习过程中存在一个普遍的现象，即学生阅读量不小，写作能力却提高缓慢。这种情况让老师和家长非常着急，却又不知如何走出这一困境。本文针对这一问题，从语言习得的规律出发，将克拉申提出的语言输入假说和情感过滤假说作为切入点，以四年级语文学习为例研究小学语文教学中阅读和写作的关系，尝试构建读写一体化的语文教学模式，以提高学生的语文写作能力。
一、读写一体化语文教学模式构建的意义
1.读写一体化语文教学模式的内涵
所谓读写一体化语文教学模式，是指在语文教学中，将课文精读、语文知识学习与写作教学融为一体进行教学的模式。
（1）理论前提和教学目标
克拉申认为，语言能力是人的大脑机制中的一个组成部分。语言习得是一个长时间的人脑内化的过程。读写一体化教学模式以此为理论前提，全面考虑语言由输入到输出的整个过程，其核心是语言习得。
在此理论前提下，该教学模式将写作视为阅读教学的最终归宿，阅读教学为写作教学服务，二者不可割裂。这一点与读写融合模式相同，但二者理论前提和要求都不同。
（2）内容要求
读写一体化教学模式是宏观的教学设计，具体包括“精读名篇”“拓展阅读”“口语表达”与“美文习作”四部分内容，共同构成相互关联、相互衔接的教学环节。
该教学模式要求，从教材内容选定到教学环节确定再到教学过程实施、教学方法设计都将读、写视作不可分割的过程，即“听 说 读 写”相融合。前两个环节主要是听和读的融合，后两个环节主要是说和写的融合。
精读环节为基础阅读，了解词语等语文知识的基本信息，理解各种优秀作品的内容;“拓展阅读”为进一步阅读，以故事形式拓展丰富第一部分内容，是第一阶段“量”的延伸;“口语表达”是对阅读的进一步理解和应用，学生将听到的经典故事自己说出来。这一过程就是对输入信息的一个强化和内化，同时也是将其转化为“输出”信息的必要过渡阶段;“美文习作”在内容上是对口语内容信息的强化，是对阅读内容的具体应用。这部分内容和写作内容体现了读和写的紧密融合，学生在深入阅读理解美文写作方法及表达思想的基础上练习写作，将已输入的语言最大限度地输出，将语言知识转化为学生的写作能力。
（3）理想认知模型
该教学模式将四个环节形成一个理想认知模型——语言习得衔接链：
该衔接链每一环节都是链条上不可分割的一部分，后一环在原有环节基础上深化、提升。第一环，诵读，学生通过对经典作品的有声诵读获得对作品的感性认识。课内阅读主要是指在教师引导下学生对精读课文知识的进一步理解，这一环节学生非自主学习。第二环，拓展阅读，既是内容扩展，更是自主阅读。第三环，在拓展阅读的基础上进行口语表达，这是语言应用和语言知识输出的第一步。第四环，写作，是语言真正输出的标志，也是学生语言能力得到提升的标志。
2.读写一体化语文教学模式构建的价值
克拉申认为，语言能力是人的大脑机制中的一个组成部分，任何人都有学习语言的天赋和才能。语言的习得是一个内化的过程，即把语言的语法和语用规则内在化，使之成为大脑机制的一部分，进而成为大脑的语言能力。这个内化过程是一个长时间的过程。要使语言知识内化为大脑认知能力，使语文写作教学达到理想的效果，首先要有理想的语言输入信息。根据“可理解性”“有趣性和关联性”及“足量”原则对所输入的语言材料不断内化。该教学模式的构建是对语言习得理论的丰富，具有—定的理论价值。
该教学模式将从对语文知识的诵读到语文知识应用于写作的过程形成为一个持续完整的语言习得衔接链。通过这一衔接链将语文知识和写作能力有效地衔接，学生有效地吸收输入的信息，其语文基础知识顺畅地转化为写作能力。将人的语言认知习得能力视为一个长期内化过程，能够使学生深度习得语言，达到长期记忆的效果。总之，该教学模式的构建有一定的教学实践价值。
二、读写—体化语文教学模式构建的路径
语言习得规律的关键在于如何将输入的语言有效输出。如前所述，语文写作课堂输入端是各种教学措施和各种语言材料，输出端则是学习者应用语言的行为，二者之间是学习者的心理过程。语文教学要达到理想的教学效果，实现所学知识“内在化”，教师要遵循语言输入假说，将语文基础知识学习、阅读理解和写作训练学习有机融合，在教学内容足量、关联的基础上达到理想的语言信息输入效果;同时还要发挥学生的主观能动性，在教学可理解性、趣味性原则的基础上明确学习目的，激发学生的学习动力，营造轻松的学习氛围，提高教学效率。
1.重组现有教材，实施读写一体化教学
（1）内容要求
语文教材内容应体现关联原则，应古今结合、文白结合、中外结合，基础知识、阅读理解的文体内容和写作内容应是紧密衔接的一体化内容。写作中有可能会用到的诗词、成语、修辞手法及写作方法应是前文中都已学习过的。目前统编教材的内容，一般是以单元为单位，单元内部分“读”和“写”两大部分。我们根据“读”“写”关联的程度将统编教材四年级中的部分单元整理出来（详见表1），可以看出，教材在选编时就注意到读写的关联性和衔接性。但具体操作起来，并非所有内容都能始终贯彻读写关联这一理念。如四年级上册第一单元关联密切，“读”内容主题一致，读写内容銜接紧密;第五单元的关联性不是特别强，虽然编者的目的是让学生学习按事件发展顺序来写作文，但几篇文章在内容上关联较弱，学生感觉不到读之间的核心主题;第七单元，“读”的部分文本主题一致，内容密切关联，但习作内容却与读的部分无丝毫关联。四年级下册第七单元阅读的文本选得很好，主题一致，关联密切，优美的语言与正能量的思想情感相融合，但说和写则与读的部分关联较弱。
针对以上情况，教学过程中，教师应整合现有教材内容，对缺乏关联和衔接的环节及内容稍作改动，将其细化为衔接紧密、步步深入的以“主题”为线索的互相关联的四个环节：精读名篇、拓展阅读、口语表达和美文习作。针对上述“读”内部文本关联性较弱的情况，教师可以适当补充部分与课文内容相近的文章作为拓展阅读的内容，强化其核心主题。如四年级上册第五单元《麻雀》一文体现的是母爱的伟大，《爬天都峰》展现的是勇气，教师可适当增加部分展现母爱和勇气的文章进行拓展阅读，教给学生通过叙事表达某一种正能量的情感。作文“记印象深刻的—件事”亦是要求通过叙事表达某种隋感。对于“读”“写”内容关联较弱的情况，教师可针对“读”所表达的核心主题，适当增改作文题目。如四年级上册第七单元，“读”的内容表达的都是爱国情怀，如果口语表达和习作分别改为“介绍一下你自己身上具有的品格”和“我期望自己成为什么样的人”，与“读”中的优秀品质结合起来更为合理。 （2）顺序要求
学习顺序应按教学目的和教学环节的要求安排，体现语言认知习得规律。统编教材基本遵循这一顺序要求。以四年级下册第七单元“人的品格”主题为例，合理的顺序应为，精读名篇：《古诗三首》（《芙蓉楼送辛渐》《塞下曲》《墨梅》）、《文言文二则》（《囊萤夜读》《铁杵成针》）、《“诺曼底号”遇难记》，拓展阅读：《挑山工》《黄继光》《祖国，我终于回来了》，口语表达（自我介绍），习作（我的“自画像”）。
这一顺序安排符合儿童的语言习得规律。这一单元中精读名篇将古诗、文言文、现代文相融合，通过教师讲解，学生深入理解爱国、勇敢、勤奋、担当等品格;拓展阅读是学生在深入理解以上精读篇目的基础上进行的阅读，是在深入理解上述品格的同时学习阅读理解的方法;口语表达则是要求学生用自己的语言表述前面两个环节学习过的内容，为写作做准备;美文习作是在上述深入理解“读”的基础上进行相关写作，让语言有效输出。按照这种顺序学习，可以达到对某一主题的认识逐步深化的目的。
2.读写并重，以“四环相扣”教学环节体现读写一体化教学模式
目前语文教学大多重读而轻写，教师将主要精力放在字词教学和精读上，对于写作教学投入的精力不够。对于写作，大多数老师是在课堂上简单讲一下写作要求，写作内容由学生课下完成，对于学生写作情况的反馈也只是简单地给个分数，最多简单地写几句评语，不会对写作的各项要求仔细讲解，对于学生写作中是否用到了本单元学过的好的句子、好的寓意更不提要求和作评论。这种重读而轻写的教学模式是导致学生写作能力提升缓慢的重要原因。
一体化教学模式读写并重，“重”不仅仅体现在教学用时上，更体现在教学环节环环相扣上。该教学环节的设计符合人类对语言的认知规律，与人类理想认知模型——语言习得链相一致，按照这种顺序学习，可以达到对某一主题知识逐步深化的学习目的。
3.精讲多练，以“学 习 写”路径实现读写一体化教学模式
目前语文教学存在的普遍问题是学生无法利用所学知识写出好的作文。很大的原因在于教师在课文讲解过程中未能引导学生深入理解课文。虽然学生记住了一些好词、好句、好段，但教师未教给学生这些词句表达什么样的情感，应该在什么样的情况下使用，作者是在什么样的情况下写出这样的文章，等等。学生不知道这些知识用在哪儿、如何用，不明确它们使用的情景，因而也就无法将其内化为自己的语言能力。
语言输入信息不会自动转化为语言输出，读写之间需要一座沟通的桥梁，这座桥梁就是深度理解。架起这座桥梁的途径就是“习”。“习”指练习，是与所学知识内容相关联的各类阅读练习。教学过程要坚持“学 习 写”相融合的教学模式。
该路径包括以下两个步骤。
第一，“学 习”的融合。通过“学 习”的融合实现学生对输入信息的深层理解。以“人的品格”这一主题为例，在“学”的部分，教师不仅要讲解基本词句、课文，还须补充讲解作者的个人经历、写作背景甚至社会背景、文章内涵价值、阅读方法等，如《芙蓉楼送辛渐》《塞下曲》体现的是爱国情怀和勇敢的品格，《囊萤夜读》《铁杵成针》体现的是为实现理想而要做到勤奋和坚持。通过讲解这些内容，学生对追求理想及追求理想所要具有的品格有了较为深入的理解。在此基础上，再通过“整合文本语言材料”“仿写文本语言的形式”“仿写文本的表现方法”“寻求文本情感与生活的共鸣”等形式有针对性地让学生多做几个练习，以强化其所学，加深学生对人的品格的进一步理解。
第二，“学 习 写”的融合。通过“学 习 写”的融合实现学生对语言知识的有效输出和语言能力的提升。“学”部分提供的詞句、修辞手法、文章思想情感、表达方式及阅读方法等为“写”提供了基本素材和方法。“习”的部分，通过强化练习使学生对该主题有了深入的理解并逐步将知识内化为自己对该主题的认识。“写”的部分，教师通过对内容和方法的引导使学生逐步将已内化的个人认识表达出来，使已输入的语言有效输出，提高学生的语言能力。
该模式中，“习”起着十分重要的作用，既是对“学”的强化，又是顺利产出为“写”的前提。它使语言输入信息通过练习得以强化和内化，同时也为将其转化为输出信息做准备。
综上所述，小学语文教学应遵循语言习得规律，构建读写一体化的语文教学模式。从教学内容的选定，到教学过程的落实;从教师的讲解到引导学生的练习;从阅读理解到写作实践，都要坚持读写一体化的教学理念，实施读写一体化的教学模式，提升语文教学水平。只有这样，学生的语言能力才会提高，运用语言的写作和表达水平也会相应地得到提升。
一、读写一体化语文教学模式构建的意义
1.读写一体化语文教学模式的内涵
所谓读写一体化语文教学模式，是指在语文教学中，将课文精读、语文知识学习与写作教学融为一体进行教学的模式。
（1）理论前提和教学目标
克拉申认为，语言能力是人的大脑机制中的一个组成部分。语言习得是一个长时间的人脑内化的过程。读写一体化教学模式以此为理论前提，全面考虑语言由输入到输出的整个过程，其核心是语言习得。
在此理论前提下，该教学模式将写作视为阅读教学的最终归宿，阅读教学为写作教学服务，二者不可割裂。这一点与读写融合模式相同，但二者理论前提和要求都不同。
（2）内容要求
读写一体化教学模式是宏观的教学设计，具体包括“精读名篇”“拓展阅读”“口语表达”与“美文习作”四部分内容，共同构成相互关联、相互衔接的教学环节。
该教学模式要求，从教材内容选定到教学环节确定再到教学过程实施、教学方法设计都将读、写视作不可分割的过程，即“听 说 读 写”相融合。前两个环节主要是听和读的融合，后两个环节主要是说和写的融合。
精读环节为基础阅读，了解词语等语文知识的基本信息，理解各种优秀作品的内容;“拓展阅读”为进一步阅读，以故事形式拓展丰富第一部分内容，是第一阶段“量”的延伸;“口语表达”是对阅读的进一步理解和应用，学生将听到的经典故事自己说出来。这一过程就是对输入信息的一个强化和内化，同时也是将其转化为“输出”信息的必要过渡阶段;“美文习作”在内容上是对口语内容信息的强化，是对阅读内容的具体应用。这部分内容和写作内容体现了读和写的紧密融合，学生在深入阅读理解美文写作方法及表达思想的基础上练习写作，将已输入的语言最大限度地输出，将语言知识转化为学生的写作能力。
（3）理想认知模型
该教学模式将四个环节形成一个理想认知模型——语言习得衔接链：
该衔接链每一环节都是链条上不可分割的一部分，后一环在原有环节基础上深化、提升。第一环，诵读，学生通过对经典作品的有声诵读获得对作品的感性认识。课内阅读主要是指在教师引导下学生对精读课文知识的进一步理解，这一环节学生非自主学习。第二环，拓展阅读，既是内容扩展，更是自主阅读。第三环，在拓展阅读的基础上进行口语表达，这是语言应用和语言知识输出的第一步。第四环，写作，是语言真正输出的标志，也是学生语言能力得到提升的标志。
2.读写一体化语文教学模式构建的价值
克拉申认为，语言能力是人的大脑机制中的一个组成部分，任何人都有学习语言的天赋和才能。语言的习得是一个内化的过程，即把语言的语法和语用规则内在化，使之成为大脑机制的一部分，进而成为大脑的语言能力。这个内化过程是一个长时间的过程。要使语言知识内化为大脑认知能力，使语文写作教学达到理想的效果，首先要有理想的语言输入信息。根据“可理解性”“有趣性和关联性”及“足量”原则对所输入的语言材料不断内化。该教学模式的构建是对语言习得理论的丰富，具有—定的理论价值。
该教学模式将从对语文知识的诵读到语文知识应用于写作的过程形成为一个持续完整的语言习得衔接链。通过这一衔接链将语文知识和写作能力有效地衔接，学生有效地吸收输入的信息，其语文基础知识顺畅地转化为写作能力。将人的语言认知习得能力视为一个长期内化过程，能够使学生深度习得语言，达到长期记忆的效果。总之，该教学模式的构建有一定的教学实践价值。
二、读写—体化语文教学模式构建的路径
语言习得规律的关键在于如何将输入的语言有效输出。如前所述，语文写作课堂输入端是各种教学措施和各种语言材料，输出端则是学习者应用语言的行为，二者之间是学习者的心理过程。语文教学要达到理想的教学效果，实现所学知识“内在化”，教师要遵循语言输入假说，将语文基础知识学习、阅读理解和写作训练学习有机融合，在教学内容足量、关联的基础上达到理想的语言信息输入效果;同时还要发挥学生的主观能动性，在教学可理解性、趣味性原则的基础上明确学习目的，激发学生的学习动力，营造轻松的学习氛围，提高教学效率。
1.重组现有教材，实施读写一体化教学
（1）内容要求
语文教材内容应体现关联原则，应古今结合、文白结合、中外结合，基础知识、阅读理解的文体内容和写作内容应是紧密衔接的一体化内容。写作中有可能会用到的诗词、成语、修辞手法及写作方法应是前文中都已学习过的。目前统编教材的内容，一般是以单元为单位，单元内部分“读”和“写”两大部分。我们根据“读”“写”关联的程度将统编教材四年级中的部分单元整理出来（详见表1），可以看出，教材在选编时就注意到读写的关联性和衔接性。但具体操作起来，并非所有内容都能始终贯彻读写关联这一理念。如四年级上册第一单元关联密切，“读”内容主题一致，读写内容銜接紧密;第五单元的关联性不是特别强，虽然编者的目的是让学生学习按事件发展顺序来写作文，但几篇文章在内容上关联较弱，学生感觉不到读之间的核心主题;第七单元，“读”的部分文本主题一致，内容密切关联，但习作内容却与读的部分无丝毫关联。四年级下册第七单元阅读的文本选得很好，主题一致，关联密切，优美的语言与正能量的思想情感相融合，但说和写则与读的部分关联较弱。
针对以上情况，教学过程中，教师应整合现有教材内容，对缺乏关联和衔接的环节及内容稍作改动，将其细化为衔接紧密、步步深入的以“主题”为线索的互相关联的四个环节：精读名篇、拓展阅读、口语表达和美文习作。针对上述“读”内部文本关联性较弱的情况，教师可以适当补充部分与课文内容相近的文章作为拓展阅读的内容，强化其核心主题。如四年级上册第五单元《麻雀》一文体现的是母爱的伟大，《爬天都峰》展现的是勇气，教师可适当增加部分展现母爱和勇气的文章进行拓展阅读，教给学生通过叙事表达某一种正能量的情感。作文“记印象深刻的—件事”亦是要求通过叙事表达某种隋感。对于“读”“写”内容关联较弱的情况，教师可针对“读”所表达的核心主题，适当增改作文题目。如四年级上册第七单元，“读”的内容表达的都是爱国情怀，如果口语表达和习作分别改为“介绍一下你自己身上具有的品格”和“我期望自己成为什么样的人”，与“读”中的优秀品质结合起来更为合理。 （2）顺序要求
学习顺序应按教学目的和教学环节的要求安排，体现语言认知习得规律。统编教材基本遵循这一顺序要求。以四年级下册第七单元“人的品格”主题为例，合理的顺序应为，精读名篇：《古诗三首》（《芙蓉楼送辛渐》《塞下曲》《墨梅》）、《文言文二则》（《囊萤夜读》《铁杵成针》）、《“诺曼底号”遇难记》，拓展阅读：《挑山工》《黄继光》《祖国，我终于回来了》，口语表达（自我介绍），习作（我的“自画像”）。
这一顺序安排符合儿童的语言习得规律。这一单元中精读名篇将古诗、文言文、现代文相融合，通过教师讲解，学生深入理解爱国、勇敢、勤奋、担当等品格;拓展阅读是学生在深入理解以上精读篇目的基础上进行的阅读，是在深入理解上述品格的同时学习阅读理解的方法;口语表达则是要求学生用自己的语言表述前面两个环节学习过的内容，为写作做准备;美文习作是在上述深入理解“读”的基础上进行相关写作，让语言有效输出。按照这种顺序学习，可以达到对某一主题的认识逐步深化的目的。
2.读写并重，以“四环相扣”教学环节体现读写一体化教学模式
目前语文教学大多重读而轻写，教师将主要精力放在字词教学和精读上，对于写作教学投入的精力不够。对于写作，大多数老师是在课堂上简单讲一下写作要求，写作内容由学生课下完成，对于学生写作情况的反馈也只是简单地给个分数，最多简单地写几句评语，不会对写作的各项要求仔细讲解，对于学生写作中是否用到了本单元学过的好的句子、好的寓意更不提要求和作评论。这种重读而轻写的教学模式是导致学生写作能力提升缓慢的重要原因。
一体化教学模式读写并重，“重”不仅仅体现在教学用时上，更体现在教学环节环环相扣上。该教学环节的设计符合人类对语言的认知规律，与人类理想认知模型——语言习得链相一致，按照这种顺序学习，可以达到对某一主题知识逐步深化的学习目的。
3.精讲多练，以“学 习 写”路径实现读写一体化教学模式
目前语文教学存在的普遍问题是学生无法利用所学知识写出好的作文。很大的原因在于教师在课文讲解过程中未能引导学生深入理解课文。虽然学生记住了一些好词、好句、好段，但教师未教给学生这些词句表达什么样的情感，应该在什么样的情况下使用，作者是在什么样的情况下写出这样的文章，等等。学生不知道这些知识用在哪儿、如何用，不明确它们使用的情景，因而也就无法将其内化为自己的语言能力。
语言输入信息不会自动转化为语言输出，读写之间需要一座沟通的桥梁，这座桥梁就是深度理解。架起这座桥梁的途径就是“习”。“习”指练习，是与所学知识内容相关联的各类阅读练习。教学过程要坚持“学 习 写”相融合的教学模式。
该路径包括以下两个步骤。
第一，“学 习”的融合。通过“学 习”的融合实现学生对输入信息的深层理解。以“人的品格”这一主题为例，在“学”的部分，教师不仅要讲解基本词句、课文，还须补充讲解作者的个人经历、写作背景甚至社会背景、文章内涵价值、阅读方法等，如《芙蓉楼送辛渐》《塞下曲》体现的是爱国情怀和勇敢的品格，《囊萤夜读》《铁杵成针》体现的是为实现理想而要做到勤奋和坚持。通过讲解这些内容，学生对追求理想及追求理想所要具有的品格有了较为深入的理解。在此基础上，再通过“整合文本语言材料”“仿写文本语言的形式”“仿写文本的表现方法”“寻求文本情感与生活的共鸣”等形式有针对性地让学生多做几个练习，以强化其所学，加深学生对人的品格的进一步理解。
第二，“学 习 写”的融合。通过“学 习 写”的融合实现学生对语言知识的有效输出和语言能力的提升。“学”部分提供的詞句、修辞手法、文章思想情感、表达方式及阅读方法等为“写”提供了基本素材和方法。“习”的部分，通过强化练习使学生对该主题有了深入的理解并逐步将知识内化为自己对该主题的认识。“写”的部分，教师通过对内容和方法的引导使学生逐步将已内化的个人认识表达出来，使已输入的语言有效输出，提高学生的语言能力。
该模式中，“习”起着十分重要的作用，既是对“学”的强化，又是顺利产出为“写”的前提。它使语言输入信息通过练习得以强化和内化，同时也为将其转化为输出信息做准备。
综上所述，小学语文教学应遵循语言习得规律，构建读写一体化的语文教学模式。从教学内容的选定，到教学过程的落实;从教师的讲解到引导学生的练习;从阅读理解到写作实践，都要坚持读写一体化的教学理念，实施读写一体化的教学模式，提升语文教学水平。只有这样，学生的语言能力才会提高，运用语言的写作和表达水平也会相应地得到提升。