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课堂离不开师生、生生之间的互动，师生在互动中才会有智慧的碰撞、心灵的沟通和情感的交融。而在当前的小学科学课的教学过程中，一些教师往往会忽视很多教学过程中的动态生成的细节问题，错过了教学的有利时机，甚至导致教学的低效与无效。
巧化“疑问”成亮点
“学贵有疑，大疑则大进，小疑则小进。”学生质疑、教师解疑是课堂动态生成的重要因素之一。教师要善于通过学生的疑问，摆脱原有教学设计的束缚，使之成为有效的教学资源。建构主义学习理论认为，当学生已有知识不足以生成和建构新思想、新观念时，新旧知识之间将有一段距离，这个距离就表现为问题。因此，构建动态开放、充满活力的课堂，就是要通过培养学生质疑、探究、批判等多种思维方式，帮助学生发现这段距离。当学生发现距离时，就会产生强烈的愿望去寻求问题、探索问题，这时需要教师顺着学生的思路来组织教学，善待学生的提问，通过步步追问、延时回答等策略，发现引导教学深入的契机，不断深化学生的认知，从而推动新知的生成。科学教学过程中经常会有这样的案例，如《摆的研究》一课中，当指导学生数出相同时间内同一个摆的摆动次数之后，学生面对数据会提出问题：摆幅对摆的快慢真的没有影响吗？摆的快慢究竟与哪些因素有关呢？这时教师可以根据学生的实际情况加以引导，如果想让学生更科学地设计实验，就可以引导学生重新思考：研究摆幅对摆的快慢影响的实验可以怎样改进，如何将相同的条件控制得更好，使之更精确，更科学；如果我们想对摆的快慢做进一步的深究的话，也可以选择处理第二个问题，让学生猜测摆的快慢可能和哪些因素有关，从而进行一系列的探究活动。
巧用“错误”辟新径
在课堂教学中，教师常常会对出现的“错误”视而不见或者提出批评。其实，一些课堂中学生的“错误”往往就是动态生成细节的良好资源。学生因其知识经验的不足，在面对不同情况时可能会出现理解偏差，此时，需要老师及时地对学生思考过程中出现的错误予以重视并敏锐地发现其中的教学契机，联系具体情境适时地引导点拨，帮助学生从多角度进行理解。例如：在《测量水的温度》一课中有这样的活动：连续测量一杯热水的温度，探究水温在下降过程中的速度是先快后慢、先慢后快还是比较均匀，同时探究水的多少对水温的下降有无影响。在实验中，发现有的小组因测量的数据波动较大时，自己修改数据。我抓住这一教学契机告诉同学们，这些完美的数据，不是通过实验得出的，是有小聪明的同学推测出来的，但科学需要的是什么呢？“事实”、“真相”学生纷纷回答。我感慨道：“聪明有时会被聪明所误啊！”这时修改数据的小组的同学都低下了头。再如课中会有同学摔坏了温度计、保温瓶，就此可以及时让学生观察它们的结构，且更为直观；用摔坏的磁铁也可以让学生进行猜测：断了的磁铁两极会发生怎样的变化等等，这些都是和课程相关的可以利用的新资源。由此可见，教师要善于把“节外生枝”变成最佳的教育契机，课堂因“错误”而生成，因细节而精彩。
巧视“另类”育新知
由于每位学生的生活阅历、知识、背景都不同，对学习活动的认识也会有差异。对于学生学习过程中出现的一些“独特”的细节，如能巧妙地处理，往往会得到意想不到的效果。教师在课堂上要善于抓住学生的巧妙回答，穿针引线，激起生生之间的互动，最大限度地促进班级学生之间的合作，继而从更高的思维层次上加以引导，由此及彼，突破预设方案，灵活调整教学设计，“趁热打铁”生成新的教学思路，使课堂中出现闪光点，取得更好的教学效果。例如：在《雨和雾》一课教学接近尾声时，老师问道：“同学们还有问题吗？”一位男生站了起来：“老师，雨水是咸的吗？”老师愣了一下，把目光转向其他同学：“你们说呢？”课堂顿时热闹起来，学生各抒己见，热情高涨。见有人反对，提问的同学脸涨得红红的，申辩道：“我尝过，雨水是有点咸的。”等同学们讨论后，老师说：“同学们，雨水到底是什么味道呢？我们能不能开展活动，亲自尝一尝呢？”于是在老师的指导下，一个在不同地方搜集雨水的课外探究活动开始了。在这个活动中，教师指导学生如何正确地去尝水，并对雨水做一些简单的测定，还让学生搜集资料，了解酸雨的成因，从而将学生的眼光由单纯地关注“雨水是什么味道的”这一知识性的问题转向更为广阔的空间，从而关注人类赖以生存的环境。通过这样一个活动，在孩子们幼小的心灵中渗透了科学精神与人文精神的教育。由此可见，教师在教学过程中要善于把个性化的思维方式、多样化的探索策略作为教学资源，实现学生之间的资源共享，这样不仅有利于学生生成个体性的知识，而且更有利于发展学生的思维能力。
课堂教学绝不是课前设计和教案展示的过程，而是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程更是师生富有个性化的创造过程。为了有效地促进和把握动态生成，教师要不断地捕捉、判断、重组课堂教学中出现的各种信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为点燃学生智慧的火种，更要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，及时修订、更改、充实和完善预定的教学设计。这样，我们课堂将呈现出一种动态之美，展现出智慧与活力。
（张敏，太仓市新区第三小学，215400）
巧化“疑问”成亮点
“学贵有疑，大疑则大进，小疑则小进。”学生质疑、教师解疑是课堂动态生成的重要因素之一。教师要善于通过学生的疑问，摆脱原有教学设计的束缚，使之成为有效的教学资源。建构主义学习理论认为，当学生已有知识不足以生成和建构新思想、新观念时，新旧知识之间将有一段距离，这个距离就表现为问题。因此，构建动态开放、充满活力的课堂，就是要通过培养学生质疑、探究、批判等多种思维方式，帮助学生发现这段距离。当学生发现距离时，就会产生强烈的愿望去寻求问题、探索问题，这时需要教师顺着学生的思路来组织教学，善待学生的提问，通过步步追问、延时回答等策略，发现引导教学深入的契机，不断深化学生的认知，从而推动新知的生成。科学教学过程中经常会有这样的案例，如《摆的研究》一课中，当指导学生数出相同时间内同一个摆的摆动次数之后，学生面对数据会提出问题：摆幅对摆的快慢真的没有影响吗？摆的快慢究竟与哪些因素有关呢？这时教师可以根据学生的实际情况加以引导，如果想让学生更科学地设计实验，就可以引导学生重新思考：研究摆幅对摆的快慢影响的实验可以怎样改进，如何将相同的条件控制得更好，使之更精确，更科学；如果我们想对摆的快慢做进一步的深究的话，也可以选择处理第二个问题，让学生猜测摆的快慢可能和哪些因素有关，从而进行一系列的探究活动。
巧用“错误”辟新径
在课堂教学中，教师常常会对出现的“错误”视而不见或者提出批评。其实，一些课堂中学生的“错误”往往就是动态生成细节的良好资源。学生因其知识经验的不足，在面对不同情况时可能会出现理解偏差，此时，需要老师及时地对学生思考过程中出现的错误予以重视并敏锐地发现其中的教学契机，联系具体情境适时地引导点拨，帮助学生从多角度进行理解。例如：在《测量水的温度》一课中有这样的活动：连续测量一杯热水的温度，探究水温在下降过程中的速度是先快后慢、先慢后快还是比较均匀，同时探究水的多少对水温的下降有无影响。在实验中，发现有的小组因测量的数据波动较大时，自己修改数据。我抓住这一教学契机告诉同学们，这些完美的数据，不是通过实验得出的，是有小聪明的同学推测出来的，但科学需要的是什么呢？“事实”、“真相”学生纷纷回答。我感慨道：“聪明有时会被聪明所误啊！”这时修改数据的小组的同学都低下了头。再如课中会有同学摔坏了温度计、保温瓶，就此可以及时让学生观察它们的结构，且更为直观；用摔坏的磁铁也可以让学生进行猜测：断了的磁铁两极会发生怎样的变化等等，这些都是和课程相关的可以利用的新资源。由此可见，教师要善于把“节外生枝”变成最佳的教育契机，课堂因“错误”而生成，因细节而精彩。
巧视“另类”育新知
由于每位学生的生活阅历、知识、背景都不同，对学习活动的认识也会有差异。对于学生学习过程中出现的一些“独特”的细节，如能巧妙地处理，往往会得到意想不到的效果。教师在课堂上要善于抓住学生的巧妙回答，穿针引线，激起生生之间的互动，最大限度地促进班级学生之间的合作，继而从更高的思维层次上加以引导，由此及彼，突破预设方案，灵活调整教学设计，“趁热打铁”生成新的教学思路，使课堂中出现闪光点，取得更好的教学效果。例如：在《雨和雾》一课教学接近尾声时，老师问道：“同学们还有问题吗？”一位男生站了起来：“老师，雨水是咸的吗？”老师愣了一下，把目光转向其他同学：“你们说呢？”课堂顿时热闹起来，学生各抒己见，热情高涨。见有人反对，提问的同学脸涨得红红的，申辩道：“我尝过，雨水是有点咸的。”等同学们讨论后，老师说：“同学们，雨水到底是什么味道呢？我们能不能开展活动，亲自尝一尝呢？”于是在老师的指导下，一个在不同地方搜集雨水的课外探究活动开始了。在这个活动中，教师指导学生如何正确地去尝水，并对雨水做一些简单的测定，还让学生搜集资料，了解酸雨的成因，从而将学生的眼光由单纯地关注“雨水是什么味道的”这一知识性的问题转向更为广阔的空间，从而关注人类赖以生存的环境。通过这样一个活动，在孩子们幼小的心灵中渗透了科学精神与人文精神的教育。由此可见，教师在教学过程中要善于把个性化的思维方式、多样化的探索策略作为教学资源，实现学生之间的资源共享，这样不仅有利于学生生成个体性的知识，而且更有利于发展学生的思维能力。
课堂教学绝不是课前设计和教案展示的过程，而是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程更是师生富有个性化的创造过程。为了有效地促进和把握动态生成，教师要不断地捕捉、判断、重组课堂教学中出现的各种信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为点燃学生智慧的火种，更要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，及时修订、更改、充实和完善预定的教学设计。这样，我们课堂将呈现出一种动态之美，展现出智慧与活力。
（张敏，太仓市新区第三小学，215400）