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对话是对话主体互相交往的过程，这是对话的基本特征。教学过程包括教与学两类活动，形成了师生关系、生生关系、师师关系等多种关系。学生的学习不再是被动地接受外在影响而进行，而是积极地互动、不断内化互动活动中获得的东西的一种能动过程。教师与学生、学生与学生在互动过程中还实现着多种视界的对话、沟通、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以纠正，并产生新的视野，让真正的探求不断增加新的可能性。
综观现在的语文课堂，我们可以欣喜地发现，在新课程理念的春风吹拂下，我们的语文课堂教学变得灵气和跃动了，师生之间的关系融洽和谐，平等对话、启迪互动已成为当今小学语文课堂教学的主旋律了。
一、对话教学给语文课堂带来的喜人变化
（一）对话，开拓了学生的心智和视野
塞珍珠说过：“教育的意旨并非知识的积累，而是心智上能力的发育。”对话的课堂，师生之间无拘无束地围绕文本展开，在宽松、愉悦的氛围中，在教师的发展性评价与真诚期待下，学生们凭着经验、体验、同伴的启示，对某一问题便能作出有个性的且有依据的解读与理解。请看苏教版第十册《绝句》中的一个教学片段。
师：下面老师将请4位同学来读这首诗，其他同学都是评委。评分标准是咬音是否清晰、正确，朗读是否流利，声音是否响亮。
（4位学生分别朗读诗歌）
学生当场用手势给4位学生的朗读打分。教师马上采访“评委”：为什么给A同学打5分呢？
生1：他咬字清楚，特别是前后鼻音都咬得准。
生2：老师，我现在还无法给他打分。
师：为什么？
生2：因为我无法确定诗中的“古木阴中系短篷”的“系”该读什么音。
师：喔！这个问题提得好。谁能帮他解决？
生3：老师，我认为这里的“系短篷”应该读“xì”，因为它本来就读这个音。
生4：老师，我倒认为这里的“系短篷”应该读“jì”，表示动作“拴起来的意思”，我读了两遍，觉得都挺顺的。
生5：老师，我与整首诗联系起来思考，认为应该读“jì”，这样理解才前后一致。
师：这位同学刚才能与前面的诗联系起来考虑，真棒！老师也觉得应该读“jì”。
一个多音字究竟该读哪个音，教师不是权威性地将个人意见强加给学生，而是将来自学生中的问题回抛给学生，在师生平等对话的情境中引起学生思维的碰撞，开启了学生的心智，拓展了学习的视野。
（二）对话，搭建了文本与学生互动的平台
新课程理念下的对话是立体网状式的，它是教师与编者、教师与文本、教师与学生、学生与作者、学生与文本的交互对话。苏霍姆林斯基认为：每一个学生都是一个“独一无二的个性”，“没有两个像两滴水那么相似的儿童”。人的天赋、可能性、能力和爱好确实是无可限量的，而每一个人在这些方面的表现都是独一无二的。对话的课堂，让这些独一无二的个性拥有了展示的机会和空间。请看笔者采撷到的教学片段。
《卢沟桥烽火》（教学片段）
教师要求学生自由默读课文的第2～5自然段，做好批注，理解后要把自己的心情读出来。
接下来是学生的读书体会交流：
生1：我非常痛恨日本侵略军，恨不得跑到他们国家，揪着他们的衣领，让他们当面向我们道歉，并要求他们赔偿损失。
生2（摇头叹气）：在中国的大地上他们横行霸道，真让人太气愤了。
生3：我恨当时的统治者。我从课外资料上得知，国民党反动当局不仅不支持抗日，还当缩头乌龟，简直有损中国人的形象。
生4：那些侵略军应无条件向我们认错！
生5：我真佩服我们的这些抗日勇士，他们勇往直前，抛头颅洒热血，他们才真正是我们民族的骄傲和光荣。
生6：我从文中中国士兵和日寇一连串的动词中体会到当时战斗是多么的惨烈和惊心动魄。
……
以上的教学片段，教师所设置的问题是多元且开放的，它引领着学生与文本之间的亲密接触，学生们依自己的认识来解读文本、丰富文本，将课外积累的资料引进文本，丰盈了文本内涵，使解读不仅具有个性化，还具情感化。
（三）对话，启迪了学生的情感和思维
语文大师吕淑湘指出：文学作品中的语言很美，特别是诗歌、散文，不仅词语美，篇章也美，好像一座很好的建筑物，造型很美。只要教师善于引导，学生是能够领会的。请看小语第十册《古诗两首》教学片段。
屏幕出示两首古诗，在轻曼悠扬的古筝曲中，学生自由轻声朗读，然后与同桌交流。
师：你最喜欢哪一首诗？并说说为什么。
生1：我最喜欢《绝句》，作者把春天的雨和风写得真是太生动了。
师：从哪里可以看出来？
生1：后两行诗。
师：你能不能用很美的语句来描述，并美美地朗读诗句呢？
（生1读得有滋有味）
师：“杏花雨”和“杨柳风”是什么意思？
生2：结合前面的诗句，我认为是“杏花开放时下的雨”“杨柳发芽时下的蒙蒙细雨”的意思。
……
生3：我最喜欢《游园不值》，因为它构思巧妙，诗人没有花很多笔墨去描绘满园的春色，只是用一枝红杏来给读者留下想象的空间。
师：说得太棒了！
生4：红杏种在园子里，但生命力却是无限的，是蓬勃的。
师：诗人为什么不直接写从柴扉中看到的春色，而要写抬头看红杏，妙在哪里？你能试着想象并描述一下满园的春色吗？
生5：我想，诗人这种写法应该叫“以小见大”“以一角写全貌”吧，我爸爸说这是最高超的写作艺术。
师（激动）：说得太精彩了！请你描绘一下园中的春色吧。 生5：园内万紫千红，树木抽芽了，枯黄的小草冒绿了，给园内铺了一层绿绒地毯。群花争艳，像赶集似地聚拢来，花香草香，引来无数的蜂蝶在园内尽情舞蹈。
师：画面真美，有静有动，有声有色。大家还有其他感受吗？
生6：读到前两行诗，我读出诗人是很惆怅的，读到后两行诗时，我明显感觉诗人是无比欣喜的。他虽然没进到园子里，但墙头探出的一枝红杏给了他无尽的春意想象。
师：这就叫意犹未尽，读诗时，我们就应该这样随着诗人笔下的景致去感悟、体会。你们学得真不错！老师真为你们骄傲！
在这个教学环节里，师生始终处在一种和谐平等的同伴间的对话氛围中，教师并没有刻意要求学生应该怎样去读诗、悟诗。由于有了课前的预习，有了学生学诗的经验，学生的潜能在对话中“游刃有余”地展示，学生的思维变得灵活，语言表达也显得流畅而富有诗意，蕴藏在诗中的情感在对话交流中获得了体验。
二、对当下语文对话教学的思考
诚然，我们在看到对话教学给语文课堂带来喜人变化的同时，也应冷静地反思当下的语文对话教学。笔者认为有以下的“三重三轻”现象不容忽视。
（一）重表达，轻积累，语文课堂“异常活跃”
走进现在的语文课堂，我们可以明显地感受到：学生的口头表达能力增强了，他们个个“能说会道”“能言善辩”，可一旦要求他们转化为书面语言时，学生又往往感到“力不从心”“举笔维艰”。究其原因，学生的口头语言与书面语言发展不同步，（下转第9页）（上接第4页）这与对话教学中重表达、轻积累有着直接的关系。从笔者所接触到的一些语文课堂看，只有很少的课安排了词语的积累书写和背诵等。我们需明确的是，听说读写都是语文课程应承载的任务。可在当下的语文课特别是观摩课上，原本该属于积累范畴的“听写词语、摘抄句子、背诵语段、复述课文、仿句仿段”等，好多教师都不敢让它们“登堂入室”，似乎把这些内容“呈”上观摩课，就会“有伤风雅”。巴金先生曾说过：少年把字刻进石头，老年把字刻在沙滩。积累语言是运用语言的基础，应该在以对话教学为主要形式的语文课堂中适当地融入语言的积累。只有厚积才能薄发，否则，学生们的语文学习便成了无源之水了。
（二）重拓展，轻品悟，语文课堂“舍本求末”
放眼当下的语文课堂，不管是低中年级段，还是高年级段，在观摩课上，教师为了展示学生的“风采”，纷纷从文本中挖空心思找拓展点。一时间，我们的语文课堂“拓荒成风”，成了又一另类风景线。请看下面摘取的几个“拓展镜头”。
《钱学森》
同学们，你们最希望得到哪项诺贝尔奖？为了这个目标，你现在应该怎么做？
《天游峰的扫路人》
题1：你觉得老人这样做值得吗？
题2：请你结合课文内容，接着往下编《三十年后的相聚》。
苏霍姆林斯基曾结合自己的切身体验，深有感触地说：“三十年的经验使我深信，学生的智力发展取决于良好的阅读能力。”阅读能力从何而来？应脚踏实地地立足于文本，重在品词析句领会文字的神韵，体会揣摩作者的思想、情感等。不是说拓展不行，而是应适可而止，不应在舍弃文本的基础上去追求表面上课堂的互动和探究，拓展的目的是为了深化对文本的理解、学习。只有立足于对文本的深入理解的层面上拓展，才能真正激发学生的思维，也才能培养学生实实在在的语文能力和素养。
（三）重读“量”，轻读“质”，语文课堂“读声汹涌”
应该说，在新理念的指导下，我们的语文课堂已渐渐地回归本真。以读为本已成为语文课堂的常见行为，这是好事。因为朗读是训练、培养学生语感的有效方法。然而，笔者听了多节课后，总有一种感觉，课堂上读书的次数是多了，但读书的味儿依然不浓。课堂上，教师往往是让学生自读自悟——自我朗读——交流朗读——全班评议——揣摩朗读——集体齐读。这样的朗读，品词析句少，教师指导示范少，学生入情感悟少，训练的量少，训练的面也窄。故而使我们的语文课堂虽然有琅琅书声，但缺乏情趣、理趣，给人的更多感觉是一遍又一遍地“傻读”。
对话教学给语文课堂注入生机与活力的同时，也带来了一些值得商榷和需要改进的地方。为了能让对话教学的“航道”通畅，“吞吐”自如，我们就必须正视语文课堂中暴露的问题，想方设法弥补不足。冷思考决不是泼冷水，而是陈述现象，希冀得到更多同行的共鸣，携手并肩，让对话的语文课堂实现苏霍姆林斯基所期盼的境界：课——是点燃求知欲和道德信念的火把的第一颗火星。
（责任编辑：符 洁）
综观现在的语文课堂，我们可以欣喜地发现，在新课程理念的春风吹拂下，我们的语文课堂教学变得灵气和跃动了，师生之间的关系融洽和谐，平等对话、启迪互动已成为当今小学语文课堂教学的主旋律了。
一、对话教学给语文课堂带来的喜人变化
（一）对话，开拓了学生的心智和视野
塞珍珠说过：“教育的意旨并非知识的积累，而是心智上能力的发育。”对话的课堂，师生之间无拘无束地围绕文本展开，在宽松、愉悦的氛围中，在教师的发展性评价与真诚期待下，学生们凭着经验、体验、同伴的启示，对某一问题便能作出有个性的且有依据的解读与理解。请看苏教版第十册《绝句》中的一个教学片段。
师：下面老师将请4位同学来读这首诗，其他同学都是评委。评分标准是咬音是否清晰、正确，朗读是否流利，声音是否响亮。
（4位学生分别朗读诗歌）
学生当场用手势给4位学生的朗读打分。教师马上采访“评委”：为什么给A同学打5分呢？
生1：他咬字清楚，特别是前后鼻音都咬得准。
生2：老师，我现在还无法给他打分。
师：为什么？
生2：因为我无法确定诗中的“古木阴中系短篷”的“系”该读什么音。
师：喔！这个问题提得好。谁能帮他解决？
生3：老师，我认为这里的“系短篷”应该读“xì”，因为它本来就读这个音。
生4：老师，我倒认为这里的“系短篷”应该读“jì”，表示动作“拴起来的意思”，我读了两遍，觉得都挺顺的。
生5：老师，我与整首诗联系起来思考，认为应该读“jì”，这样理解才前后一致。
师：这位同学刚才能与前面的诗联系起来考虑，真棒！老师也觉得应该读“jì”。
一个多音字究竟该读哪个音，教师不是权威性地将个人意见强加给学生，而是将来自学生中的问题回抛给学生，在师生平等对话的情境中引起学生思维的碰撞，开启了学生的心智，拓展了学习的视野。
（二）对话，搭建了文本与学生互动的平台
新课程理念下的对话是立体网状式的，它是教师与编者、教师与文本、教师与学生、学生与作者、学生与文本的交互对话。苏霍姆林斯基认为：每一个学生都是一个“独一无二的个性”，“没有两个像两滴水那么相似的儿童”。人的天赋、可能性、能力和爱好确实是无可限量的，而每一个人在这些方面的表现都是独一无二的。对话的课堂，让这些独一无二的个性拥有了展示的机会和空间。请看笔者采撷到的教学片段。
《卢沟桥烽火》（教学片段）
教师要求学生自由默读课文的第2～5自然段，做好批注，理解后要把自己的心情读出来。
接下来是学生的读书体会交流：
生1：我非常痛恨日本侵略军，恨不得跑到他们国家，揪着他们的衣领，让他们当面向我们道歉，并要求他们赔偿损失。
生2（摇头叹气）：在中国的大地上他们横行霸道，真让人太气愤了。
生3：我恨当时的统治者。我从课外资料上得知，国民党反动当局不仅不支持抗日，还当缩头乌龟，简直有损中国人的形象。
生4：那些侵略军应无条件向我们认错！
生5：我真佩服我们的这些抗日勇士，他们勇往直前，抛头颅洒热血，他们才真正是我们民族的骄傲和光荣。
生6：我从文中中国士兵和日寇一连串的动词中体会到当时战斗是多么的惨烈和惊心动魄。
……
以上的教学片段，教师所设置的问题是多元且开放的，它引领着学生与文本之间的亲密接触，学生们依自己的认识来解读文本、丰富文本，将课外积累的资料引进文本，丰盈了文本内涵，使解读不仅具有个性化，还具情感化。
（三）对话，启迪了学生的情感和思维
语文大师吕淑湘指出：文学作品中的语言很美，特别是诗歌、散文，不仅词语美，篇章也美，好像一座很好的建筑物，造型很美。只要教师善于引导，学生是能够领会的。请看小语第十册《古诗两首》教学片段。
屏幕出示两首古诗，在轻曼悠扬的古筝曲中，学生自由轻声朗读，然后与同桌交流。
师：你最喜欢哪一首诗？并说说为什么。
生1：我最喜欢《绝句》，作者把春天的雨和风写得真是太生动了。
师：从哪里可以看出来？
生1：后两行诗。
师：你能不能用很美的语句来描述，并美美地朗读诗句呢？
（生1读得有滋有味）
师：“杏花雨”和“杨柳风”是什么意思？
生2：结合前面的诗句，我认为是“杏花开放时下的雨”“杨柳发芽时下的蒙蒙细雨”的意思。
……
生3：我最喜欢《游园不值》，因为它构思巧妙，诗人没有花很多笔墨去描绘满园的春色，只是用一枝红杏来给读者留下想象的空间。
师：说得太棒了！
生4：红杏种在园子里，但生命力却是无限的，是蓬勃的。
师：诗人为什么不直接写从柴扉中看到的春色，而要写抬头看红杏，妙在哪里？你能试着想象并描述一下满园的春色吗？
生5：我想，诗人这种写法应该叫“以小见大”“以一角写全貌”吧，我爸爸说这是最高超的写作艺术。
师（激动）：说得太精彩了！请你描绘一下园中的春色吧。 生5：园内万紫千红，树木抽芽了，枯黄的小草冒绿了，给园内铺了一层绿绒地毯。群花争艳，像赶集似地聚拢来，花香草香，引来无数的蜂蝶在园内尽情舞蹈。
师：画面真美，有静有动，有声有色。大家还有其他感受吗？
生6：读到前两行诗，我读出诗人是很惆怅的，读到后两行诗时，我明显感觉诗人是无比欣喜的。他虽然没进到园子里，但墙头探出的一枝红杏给了他无尽的春意想象。
师：这就叫意犹未尽，读诗时，我们就应该这样随着诗人笔下的景致去感悟、体会。你们学得真不错！老师真为你们骄傲！
在这个教学环节里，师生始终处在一种和谐平等的同伴间的对话氛围中，教师并没有刻意要求学生应该怎样去读诗、悟诗。由于有了课前的预习，有了学生学诗的经验，学生的潜能在对话中“游刃有余”地展示，学生的思维变得灵活，语言表达也显得流畅而富有诗意，蕴藏在诗中的情感在对话交流中获得了体验。
二、对当下语文对话教学的思考
诚然，我们在看到对话教学给语文课堂带来喜人变化的同时，也应冷静地反思当下的语文对话教学。笔者认为有以下的“三重三轻”现象不容忽视。
（一）重表达，轻积累，语文课堂“异常活跃”
走进现在的语文课堂，我们可以明显地感受到：学生的口头表达能力增强了，他们个个“能说会道”“能言善辩”，可一旦要求他们转化为书面语言时，学生又往往感到“力不从心”“举笔维艰”。究其原因，学生的口头语言与书面语言发展不同步，（下转第9页）（上接第4页）这与对话教学中重表达、轻积累有着直接的关系。从笔者所接触到的一些语文课堂看，只有很少的课安排了词语的积累书写和背诵等。我们需明确的是，听说读写都是语文课程应承载的任务。可在当下的语文课特别是观摩课上，原本该属于积累范畴的“听写词语、摘抄句子、背诵语段、复述课文、仿句仿段”等，好多教师都不敢让它们“登堂入室”，似乎把这些内容“呈”上观摩课，就会“有伤风雅”。巴金先生曾说过：少年把字刻进石头，老年把字刻在沙滩。积累语言是运用语言的基础，应该在以对话教学为主要形式的语文课堂中适当地融入语言的积累。只有厚积才能薄发，否则，学生们的语文学习便成了无源之水了。
（二）重拓展，轻品悟，语文课堂“舍本求末”
放眼当下的语文课堂，不管是低中年级段，还是高年级段，在观摩课上，教师为了展示学生的“风采”，纷纷从文本中挖空心思找拓展点。一时间，我们的语文课堂“拓荒成风”，成了又一另类风景线。请看下面摘取的几个“拓展镜头”。
《钱学森》
同学们，你们最希望得到哪项诺贝尔奖？为了这个目标，你现在应该怎么做？
《天游峰的扫路人》
题1：你觉得老人这样做值得吗？
题2：请你结合课文内容，接着往下编《三十年后的相聚》。
苏霍姆林斯基曾结合自己的切身体验，深有感触地说：“三十年的经验使我深信，学生的智力发展取决于良好的阅读能力。”阅读能力从何而来？应脚踏实地地立足于文本，重在品词析句领会文字的神韵，体会揣摩作者的思想、情感等。不是说拓展不行，而是应适可而止，不应在舍弃文本的基础上去追求表面上课堂的互动和探究，拓展的目的是为了深化对文本的理解、学习。只有立足于对文本的深入理解的层面上拓展，才能真正激发学生的思维，也才能培养学生实实在在的语文能力和素养。
（三）重读“量”，轻读“质”，语文课堂“读声汹涌”
应该说，在新理念的指导下，我们的语文课堂已渐渐地回归本真。以读为本已成为语文课堂的常见行为，这是好事。因为朗读是训练、培养学生语感的有效方法。然而，笔者听了多节课后，总有一种感觉，课堂上读书的次数是多了，但读书的味儿依然不浓。课堂上，教师往往是让学生自读自悟——自我朗读——交流朗读——全班评议——揣摩朗读——集体齐读。这样的朗读，品词析句少，教师指导示范少，学生入情感悟少，训练的量少，训练的面也窄。故而使我们的语文课堂虽然有琅琅书声，但缺乏情趣、理趣，给人的更多感觉是一遍又一遍地“傻读”。
对话教学给语文课堂注入生机与活力的同时，也带来了一些值得商榷和需要改进的地方。为了能让对话教学的“航道”通畅，“吞吐”自如，我们就必须正视语文课堂中暴露的问题，想方设法弥补不足。冷思考决不是泼冷水，而是陈述现象，希冀得到更多同行的共鸣，携手并肩，让对话的语文课堂实现苏霍姆林斯基所期盼的境界：课——是点燃求知欲和道德信念的火把的第一颗火星。
（责任编辑：符 洁）