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《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》在“加强教师队伍建设”中强调，要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。“近年来，教师专业成长是各中小学校非常重视的管理工作，已成为学校发展的主要力量。现实中，学校与教育主管部门不惜花费大量的‘真金白银’搞培训，这边‘国培’唱罢，那边‘全员培训’登场，一个个研讨会又接踵而至。然而教师却抱怨，这些学习机会不能做到实处，是‘花架子’，不能很好地推动教师专业成长。这两方面的矛盾不得不让我们思考：加强教师自我专业成长的认识，是摆在教育主管部门和教师面前值得探讨的课题”［1］。
教师的自我专业成长，其实质是一种教育自觉。“教育自觉就是一个人对教育或者对育人的一种自我意识、自我认识、自我觉悟和自我行动”，它“具有4个显著特征，即目的性、自主性、反思性和实效性”，它“通常表现在理论自觉、实践自觉、思想自觉、学习自觉4个方面”，“教育自觉程度的高低是衡量一个教育者或一个人教育素养和专业水准的重要指标”。［2］
如何有效地提高教师的教育自觉水平，这是管理者与实践者包括教师自身都应该认真重视的课题。教师的教育自觉肯定需要培养、需要呵护，而其培养呵护，也即养护的路径、角度、载体均应该很多。本文从县域管理与研训机构的视角，结合县域多年的实践探索，从教育管理过程中的三个重点内容模块：教学实践、教师培训、教育管理的角度切入，梳理呈现如下三方面内容。
一、以课程改革为载体，探索教师实践路径创新
根据相关调研成果，当前常见的教师专业发展活动分成主要在个人层面发生的、主要在学校层面（包括教研组层面）发生的以及主要在校外或者依靠校外资源进行的3个层面10项专业发展活动，而教师参与各项专业发展活动的频率，如表1所示：
表1教师参与各项专业发展活动的频率
表1结果显示，教师参加这10项专业发展活动的活跃程度，明显地分为两个层次，前五项专业发展活动的活跃程度遥遥领先于其他专业发展活动；教师参与的绝大部分专业发展活动，都是在个体、教研组或备课组层面展开的。［3］
根据这一调研结果，作为县级研训机构或管理机构，要有效提高教师自我专业成长的教育自觉性，就得在校内听评课、与同事讨论、阅读专业文献、集体备课、教研组的小组学习这五项主要活动中抓一个关键性链条，将其串起来，这个链条就是课程改革。由此，可从如下路径展开实施：
（一）强化顶层设计，校校提高
首先，县域教育主管部门与研训机构要提前和主动作为，深入调查研究，将课程改革工作纳入地方党委、政府的发展蓝图中，能够以党委、政府的名义出台纲领性文件则更佳；其次，教育主管部门要统一布置辖区内的每一所学校，认真而科学地制订学校课程改革中长期实施方案，并提交给研训机构评估；再次，研训机构要聘请课改专家对每校的实施方案进行逐一、认真的评审，指出问题或有待进一步完善的地方，并提出修改建议，然后返回学校进行再次修改、定稿，形成并建立起“一校一方案、一校一特色”的课改机制。
（二）实化合格验收，人人提高
要将“校内听评课、与同事讨论、阅读专业文献、集体备课、教研组的小组学习”这五项主要活动凝聚到每一位教师的行动上，出台相应的“标准”，诸如课堂教学改革评价标准、课程改革先进学校评价标准等，探索实施“课改合格课人人过关”活动，采取分级、分层、分段验收的方式，以三年为一个周期，三年内必须人人过关、合格，并将其合格结果作为绩效奖励、干部储备、提拔和教师评职晋级、评先评优必要条件。
（三）深化典型引领，示范提高
一是要深化专家引领，可由政府出面聘请课程改革顾问，由其组建的专家团队指导，并由学校出面聘请国家级专家或教育专业研究团队进行指导；二是要深化区域示范，根据地理区位实际分成若干片区，在片区内分学段选择一定数量的优势学校作为课改示范学校，选派教研员蹲点促进，示范引领片区内学校；三是深化表彰激励，建立课程改革专项评估机制，每年进行1次评选，按课改示范学校、课改先进学校、课改先进提名学校分别予以表彰，并予以一定的经济奖励。
二、以培训改革为载体，进行教师培训路径创新
“我国目前的传统教师培训模式主要通过让教师以部分时间或暂时抽离的方式接受培训，协助教师应对学校以及整体教育环境不断转变的需求。这种培训基于资源运用和运作成本等方面的考虑，尽管能在较短的时间内集中传递某一方面的讯息，侧重于传授知识理念及标准化的教学范式，但也存在着种种失效现象。比如，碍于课时限制，仍以讲授式为主，学习内容的选取和编排主要由培训专家主导；学习形式大多也脱离了教师教学及日常工作的实际情境，未必能切实回应教师的实际需要和学习兴趣；一次性或短期式的培训很少提供跟进式或持续性支援，未能对教师的长久专业发展提供支持。” ［4］针对这样的现状与问题，我们可采取如下创新路径：
（一）高端培训订单化、封闭化［5］
高端培训，是指请有权威的、知名度高的、影响力大的专家到县域培训，或有步骤、有计划地将骨干送到高校或国家级培训基地培训。
订单化是指每次培训前，由我县根据实际需求提出培训主题，重点解决县域实情中存在的一两个难点或焦点问题，由培训承办单位“量身订做”实施方案，突出培训的针对性与实效性。
封闭化是指每次培训都用封闭式管理的方式，以专题式、案例式为主，谢绝游览性的考察内容。培训期间、晚间还可安排一定数量的论坛交流项目，以获得观念碰撞、智慧共生的效果。
（二）全员培训小班化、微格化［5］
全员培训是指县级承担的辖区内某一项目或某一学科的培训。
小班化，指每次培训编班时每班学员不超过40人，每个班配备1名班主任与2名辅导教师。班主任负责日常事务管理，辅导教师负责分组指导参培者的实践操作。
微格化，指将每次培训的内容科学分解为相应的几个能力指标，培训者按照能力指标施教，主要采用案例式、体验式、参与式的方式进行培训，参培者按照分项指标，在班上辅导教师的指导下逐个训练实践。
（三）校本培训标准化、自悟化
教师的专业成长，校本培训无疑是最重要的阵地。作为县域管理研训部门或机构，承担着指导校本培训的管理指导职责，应探索标准化、自悟化的指导。
标准化，指校本培训内容设计。指导学校在确立培训内容时，坚持按需设计与标准引领原则，针对不同学科、不同教龄的教师需求和教育事业发展的需求，用“教师专业标准”与“学科专业标准”引领指导培训课程设计，优化培训内容，内容安排突出“基础理论”和“实践技能”两个重点。
自悟化，指校本培训管理。指导学校通过有效的管理与激励机制，努力激发自省，形成自信，达到自强，使参培者能自觉跳出教材悟学问、跳出学科悟素养、跳出习惯悟创造、跳出学校悟管理，能结合自己的教育教学及管理实际，探索出适合学校、教师、学生发展的方法与策略，在实践中形成自己的教育教学及管理特色，实现知与行、学与用、识与能的高度统一。
三、以管理改革为载体，进行教育管理路径创新
“中国目前的教师教育发展状况不同于西方国家，西方国家的教师专业化研究已经度过了建章立制的初期阶段，主要对于既定的教师专业化标准持批判和反思的态度；而有关中国教师专业发展的制度推动，应首先着眼于规范和优化教师教育标准。事实上，关于教师专业发展，政府要充分考虑到我国教师教育传统和目前教师教育发展的实际需要，应当有所为有所不为，在平衡教师专业发展的政府责任与教师专业自主权（教育教学权、学术研究权、指导评价权、进修培训权）之间保持适当的张力，进行相关制度创新。”［4］作为教育职能主管部门，更应该根据政府的创新方向有效探索制度创新。
（一）探索城乡学校发展共同体建设
坚持统筹城乡原则，有效发挥城区优质资源的示范带动作用，探索建立城乡学校“发展共同体”，可采取如下三种实践模式。
1.全管模式
全管模式是指实行“两所学校、一个校长、一套领导班子、一个教师团队”的全面接管理模式，采取课表通排、教师混编、任课统筹安排的大年级制，推进学校管理团队、教师队伍、办学资源等多层次、多方面的交流和融合。
2.托管模式
托管模式是指实行“两所学校、一个校长、两套领导班子、两个教师团队”的半委托管理模式，进行“统一管理调控、统一资源配置、统一考核标准”的管理。
3.结对模式
结对模式是指实行“两所学校、两个校长、两套领导班子、两个教师团队”的结对帮扶模式，实行教学计划、教学管理、校本教研、教育科研、质量考核的五个统一，优质教学设施、教师资源、教科研成果的三大共享。
（二）探索教师使用管理机制的创新
1.编制驱动模式
成立县教育资源服务中心，实施“县域教师编制重组”，把全县所有教师编制统一纳入县教育资源服务中心管理，让教师身份由“单位人”变成“系统人”；对城区学校超配20%的教师编制，用于派向农村学校支教。
2.设片促动模式
成立区教育均衡发展指导管理中心，实施设片促动，在原县、校之间，根据“基地示范，板块融合，强弱搭配”原则，从实际出发，优化区域内师资配置，整合原有资源，创造性地设立一定数量的片区教育均衡发展指导管理中心，适量配备教育专干与片区教研员，具体负责各片区的教学研究和教师培训指导工作。
3.学科互动模式
成立县级各学段的学科研究中心，组建涵盖中小学主要学科的学科研究共同体，实施全县学科研究由“县级研训机构统领示范、片区教育均衡发展指导管理中心指导协调、学校推进落实”的上下互动合作机制。
（三）探索村校管理创新
实施村校“领导力量、师资力量、教师工作生活条件、学生学习生活条件、学生综合素养”与中心校“五个对等”工程，缩小中心校与村校的办学差距。具体实施过程中，我们可采用如下三种管理方式：
1.独立模式
对办学规模大且生源稳定的村级完全小学，我们可以实行管理、师资、经费、考核“四个独立”，与原中心学校的责、权分离，分别配备校长、教导主任、大队辅导员，按班级不低于1∶1.5的比例配备教师。
2.校区模式
对离中心学校较近且交通便利的村校实行“中心学校校区模式”，选派中心学校1名副校长驻校主持管理，采取“紧缺学科教师走教、派出教师团队任教”，促进村校提升办学水平。
3.分校模式
对离中心学校较远而生源较多的村校实行“中心校分校模式”，选派中心学校1名中层以上干部担任分校校长蹲点负责，实行“师资统筹、拉通排课、教研同步、活动一致”四个统一。
实践证明，我们通过课程改革、培训改革、管理改革，有效提升了教师的理论自觉、实践自觉、思想自觉、学习自觉，促进了教师的自我专业成长，提高了教师的教育自觉。[□][◢]
参考文献：
［1］ 肖安庆.论教师自我专业成长的途径与意义[［J］].素质教育大参考，2014（2A）：4-8.
［2］ 王纬虹.教育工作者的教育自觉［N］.中国教育报，2013-9-13（6）.
［3］ 崔允漷.关于我国当前中小学教师专业发展活动的调查研究[［J］].全球教育展望，2011（9）：25-31.
［4］ 刘福才，刘复兴.教师教育政策顶层设计之省思[［J］].济南大学学报（社会科学版），2013（3）：86-92.
［5］ 周继学，程先国.县级教研机构在推进课改中的重要着力点——以开县教师进修学校为例[［J］].中小学校长，2014（2）：37-40.
［6］ 刘福才，刘复兴.教师教育政策顶层设计之省思[［J］].济南大学学报（社会科学版），2013（3）.
教师的自我专业成长，其实质是一种教育自觉。“教育自觉就是一个人对教育或者对育人的一种自我意识、自我认识、自我觉悟和自我行动”，它“具有4个显著特征，即目的性、自主性、反思性和实效性”，它“通常表现在理论自觉、实践自觉、思想自觉、学习自觉4个方面”，“教育自觉程度的高低是衡量一个教育者或一个人教育素养和专业水准的重要指标”。［2］
如何有效地提高教师的教育自觉水平，这是管理者与实践者包括教师自身都应该认真重视的课题。教师的教育自觉肯定需要培养、需要呵护，而其培养呵护，也即养护的路径、角度、载体均应该很多。本文从县域管理与研训机构的视角，结合县域多年的实践探索，从教育管理过程中的三个重点内容模块：教学实践、教师培训、教育管理的角度切入，梳理呈现如下三方面内容。
一、以课程改革为载体，探索教师实践路径创新
根据相关调研成果，当前常见的教师专业发展活动分成主要在个人层面发生的、主要在学校层面（包括教研组层面）发生的以及主要在校外或者依靠校外资源进行的3个层面10项专业发展活动，而教师参与各项专业发展活动的频率，如表1所示：
表1教师参与各项专业发展活动的频率
表1结果显示，教师参加这10项专业发展活动的活跃程度，明显地分为两个层次，前五项专业发展活动的活跃程度遥遥领先于其他专业发展活动；教师参与的绝大部分专业发展活动，都是在个体、教研组或备课组层面展开的。［3］
根据这一调研结果，作为县级研训机构或管理机构，要有效提高教师自我专业成长的教育自觉性，就得在校内听评课、与同事讨论、阅读专业文献、集体备课、教研组的小组学习这五项主要活动中抓一个关键性链条，将其串起来，这个链条就是课程改革。由此，可从如下路径展开实施：
（一）强化顶层设计，校校提高
首先，县域教育主管部门与研训机构要提前和主动作为，深入调查研究，将课程改革工作纳入地方党委、政府的发展蓝图中，能够以党委、政府的名义出台纲领性文件则更佳；其次，教育主管部门要统一布置辖区内的每一所学校，认真而科学地制订学校课程改革中长期实施方案，并提交给研训机构评估；再次，研训机构要聘请课改专家对每校的实施方案进行逐一、认真的评审，指出问题或有待进一步完善的地方，并提出修改建议，然后返回学校进行再次修改、定稿，形成并建立起“一校一方案、一校一特色”的课改机制。
（二）实化合格验收，人人提高
要将“校内听评课、与同事讨论、阅读专业文献、集体备课、教研组的小组学习”这五项主要活动凝聚到每一位教师的行动上，出台相应的“标准”，诸如课堂教学改革评价标准、课程改革先进学校评价标准等，探索实施“课改合格课人人过关”活动，采取分级、分层、分段验收的方式，以三年为一个周期，三年内必须人人过关、合格，并将其合格结果作为绩效奖励、干部储备、提拔和教师评职晋级、评先评优必要条件。
（三）深化典型引领，示范提高
一是要深化专家引领，可由政府出面聘请课程改革顾问，由其组建的专家团队指导，并由学校出面聘请国家级专家或教育专业研究团队进行指导；二是要深化区域示范，根据地理区位实际分成若干片区，在片区内分学段选择一定数量的优势学校作为课改示范学校，选派教研员蹲点促进，示范引领片区内学校；三是深化表彰激励，建立课程改革专项评估机制，每年进行1次评选，按课改示范学校、课改先进学校、课改先进提名学校分别予以表彰，并予以一定的经济奖励。
二、以培训改革为载体，进行教师培训路径创新
“我国目前的传统教师培训模式主要通过让教师以部分时间或暂时抽离的方式接受培训，协助教师应对学校以及整体教育环境不断转变的需求。这种培训基于资源运用和运作成本等方面的考虑，尽管能在较短的时间内集中传递某一方面的讯息，侧重于传授知识理念及标准化的教学范式，但也存在着种种失效现象。比如，碍于课时限制，仍以讲授式为主，学习内容的选取和编排主要由培训专家主导；学习形式大多也脱离了教师教学及日常工作的实际情境，未必能切实回应教师的实际需要和学习兴趣；一次性或短期式的培训很少提供跟进式或持续性支援，未能对教师的长久专业发展提供支持。” ［4］针对这样的现状与问题，我们可采取如下创新路径：
（一）高端培训订单化、封闭化［5］
高端培训，是指请有权威的、知名度高的、影响力大的专家到县域培训，或有步骤、有计划地将骨干送到高校或国家级培训基地培训。
订单化是指每次培训前，由我县根据实际需求提出培训主题，重点解决县域实情中存在的一两个难点或焦点问题，由培训承办单位“量身订做”实施方案，突出培训的针对性与实效性。
封闭化是指每次培训都用封闭式管理的方式，以专题式、案例式为主，谢绝游览性的考察内容。培训期间、晚间还可安排一定数量的论坛交流项目，以获得观念碰撞、智慧共生的效果。
（二）全员培训小班化、微格化［5］
全员培训是指县级承担的辖区内某一项目或某一学科的培训。
小班化，指每次培训编班时每班学员不超过40人，每个班配备1名班主任与2名辅导教师。班主任负责日常事务管理，辅导教师负责分组指导参培者的实践操作。
微格化，指将每次培训的内容科学分解为相应的几个能力指标，培训者按照能力指标施教，主要采用案例式、体验式、参与式的方式进行培训，参培者按照分项指标，在班上辅导教师的指导下逐个训练实践。
（三）校本培训标准化、自悟化
教师的专业成长，校本培训无疑是最重要的阵地。作为县域管理研训部门或机构，承担着指导校本培训的管理指导职责，应探索标准化、自悟化的指导。
标准化，指校本培训内容设计。指导学校在确立培训内容时，坚持按需设计与标准引领原则，针对不同学科、不同教龄的教师需求和教育事业发展的需求，用“教师专业标准”与“学科专业标准”引领指导培训课程设计，优化培训内容，内容安排突出“基础理论”和“实践技能”两个重点。
自悟化，指校本培训管理。指导学校通过有效的管理与激励机制，努力激发自省，形成自信，达到自强，使参培者能自觉跳出教材悟学问、跳出学科悟素养、跳出习惯悟创造、跳出学校悟管理，能结合自己的教育教学及管理实际，探索出适合学校、教师、学生发展的方法与策略，在实践中形成自己的教育教学及管理特色，实现知与行、学与用、识与能的高度统一。
三、以管理改革为载体，进行教育管理路径创新
“中国目前的教师教育发展状况不同于西方国家，西方国家的教师专业化研究已经度过了建章立制的初期阶段，主要对于既定的教师专业化标准持批判和反思的态度；而有关中国教师专业发展的制度推动，应首先着眼于规范和优化教师教育标准。事实上，关于教师专业发展，政府要充分考虑到我国教师教育传统和目前教师教育发展的实际需要，应当有所为有所不为，在平衡教师专业发展的政府责任与教师专业自主权（教育教学权、学术研究权、指导评价权、进修培训权）之间保持适当的张力，进行相关制度创新。”［4］作为教育职能主管部门，更应该根据政府的创新方向有效探索制度创新。
（一）探索城乡学校发展共同体建设
坚持统筹城乡原则，有效发挥城区优质资源的示范带动作用，探索建立城乡学校“发展共同体”，可采取如下三种实践模式。
1.全管模式
全管模式是指实行“两所学校、一个校长、一套领导班子、一个教师团队”的全面接管理模式，采取课表通排、教师混编、任课统筹安排的大年级制，推进学校管理团队、教师队伍、办学资源等多层次、多方面的交流和融合。
2.托管模式
托管模式是指实行“两所学校、一个校长、两套领导班子、两个教师团队”的半委托管理模式，进行“统一管理调控、统一资源配置、统一考核标准”的管理。
3.结对模式
结对模式是指实行“两所学校、两个校长、两套领导班子、两个教师团队”的结对帮扶模式，实行教学计划、教学管理、校本教研、教育科研、质量考核的五个统一，优质教学设施、教师资源、教科研成果的三大共享。
（二）探索教师使用管理机制的创新
1.编制驱动模式
成立县教育资源服务中心，实施“县域教师编制重组”，把全县所有教师编制统一纳入县教育资源服务中心管理，让教师身份由“单位人”变成“系统人”；对城区学校超配20%的教师编制，用于派向农村学校支教。
2.设片促动模式
成立区教育均衡发展指导管理中心，实施设片促动，在原县、校之间，根据“基地示范，板块融合，强弱搭配”原则，从实际出发，优化区域内师资配置，整合原有资源，创造性地设立一定数量的片区教育均衡发展指导管理中心，适量配备教育专干与片区教研员，具体负责各片区的教学研究和教师培训指导工作。
3.学科互动模式
成立县级各学段的学科研究中心，组建涵盖中小学主要学科的学科研究共同体，实施全县学科研究由“县级研训机构统领示范、片区教育均衡发展指导管理中心指导协调、学校推进落实”的上下互动合作机制。
（三）探索村校管理创新
实施村校“领导力量、师资力量、教师工作生活条件、学生学习生活条件、学生综合素养”与中心校“五个对等”工程，缩小中心校与村校的办学差距。具体实施过程中，我们可采用如下三种管理方式：
1.独立模式
对办学规模大且生源稳定的村级完全小学，我们可以实行管理、师资、经费、考核“四个独立”，与原中心学校的责、权分离，分别配备校长、教导主任、大队辅导员，按班级不低于1∶1.5的比例配备教师。
2.校区模式
对离中心学校较近且交通便利的村校实行“中心学校校区模式”，选派中心学校1名副校长驻校主持管理，采取“紧缺学科教师走教、派出教师团队任教”，促进村校提升办学水平。
3.分校模式
对离中心学校较远而生源较多的村校实行“中心校分校模式”，选派中心学校1名中层以上干部担任分校校长蹲点负责，实行“师资统筹、拉通排课、教研同步、活动一致”四个统一。
实践证明，我们通过课程改革、培训改革、管理改革，有效提升了教师的理论自觉、实践自觉、思想自觉、学习自觉，促进了教师的自我专业成长，提高了教师的教育自觉。[□][◢]
参考文献：
［1］ 肖安庆.论教师自我专业成长的途径与意义[［J］].素质教育大参考，2014（2A）：4-8.
［2］ 王纬虹.教育工作者的教育自觉［N］.中国教育报，2013-9-13（6）.
［3］ 崔允漷.关于我国当前中小学教师专业发展活动的调查研究[［J］].全球教育展望，2011（9）：25-31.
［4］ 刘福才，刘复兴.教师教育政策顶层设计之省思[［J］].济南大学学报（社会科学版），2013（3）：86-92.
［5］ 周继学，程先国.县级教研机构在推进课改中的重要着力点——以开县教师进修学校为例[［J］].中小学校长，2014（2）：37-40.
［6］ 刘福才，刘复兴.教师教育政策顶层设计之省思[［J］].济南大学学报（社会科学版），2013（3）.