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摘 要： 作为重要的文本解读方法，文本细读随着“新批评派”在20世纪40年代的勃兴而为人所知。不同于一般的文学批评语境，阅读教学中的文本细读具有以文本为核心，以读者为主体，直接指向言语的特征。阅读对话过程中灵活应用文本细读法不仅可以促进学生主体的个人认知建构，还可以促进个体认知综合能力的提高。
关键词： 新批评 文本细读 阅读对话
一、引言
文本细读是二十世纪四十年代极盛于美国的现代形式主义文论流派新批评对文学作品的鉴赏方法。新批评理论以强调文学作品的客观独立性而著称，它改变了二十世纪英语世界的文学批评实践，盛行数十年。二十世纪中叶以后西方文坛上新理论层出不穷，新批评渐趋衰落，但其提倡和实践的立足文本的细读法仍不失为文学批评的基本方法之一，对当今文学批评和教学法都有着深远的影响。
二、文本细读的涵义
所谓细读（close reading）是对文本中的语言和结构要素作尽可能详尽的分析和解释，主张从文本最基本、最微小的单位入手，客观、细致、审慎地细读每一个字词，体味其本义与引申义，注意文本中句与句之间的微妙联系，对词义、词序、句型、词语搭配、语气、韵律、意象和各种修辞手法进行细致透彻的分析，在阐明文本中各种要素的冲突和张力的基础上，推敲和揣摩它们之间的联系，找出其形式与意义的整体特征。一部作品艺术价值的高低，全在于它的各个形式因素是否构成了一个富有张力而又复杂统一的有机整体。形式主义认为文学是一种特殊的语言形式，比如陌生化（defamiliarization），巴赫金（Bakhtin）的多声部小说，对话主义，等等。语言在创造一个连贯的文本的同时，也创造了一个对我们具有影响力的能动体。只有当我们对构成其整体的部分的本质，以及各要素之间的相互作用有了充分的了解之后，我们才能够更好地理解这件艺术品并充分地欣赏它。［１］
“细读理论”的实践始于著名“新批评”理论家瑞恰兹的那个著名的课堂教学实验。通过分析一些“误读”现象，瑞恰兹提出了应运用新的“提高分辨能力”的教学方法和批评方法，将文本孤立出来“细读”，进行语义和结构的分析。在他看来，批评家对文本进行反复阅读的过程中，由于阅读经验的不可逆性，批评活动使作品在重复阅读中呈现了“差异”，文本将因而呈现开放性状态，这样的过程中，“细读理论”所提倡的阅读方式所呈现的对文学作品的充分尊重，是从事文学批评者都应该具备的一种批评态度，这可以看做是细读理论最早的实践。
然而，“细读理论”得到发展并被广泛接受的功劳却是布鲁克斯。他在1942年出版的《精致的瓮》成为新批评理论的经典之作。他以专章的篇幅用悖论、反讽、含混、意象等理论视角加以详细剖析，从而得出了影响甚广的结论：分析一首诗应该以“结构”为本体，而不是以“内容”或“题材”为本体，这样就十分鲜明地强调了文学批评中文本的独特性和重要性。布鲁克斯对所选诗歌详细的分析堪称新批评所提倡的“细读”分析方法的典范。此时文本细读已逐渐形成一套成熟的规范和思路。从论述逻辑看，它至少包含以下步骤：（1）由阅读至认定作者的用意或旨趣；（2）抽出例证加以组织然后阐明；（3）延伸及加深所得结论。换言之，它必须遵循始、叙、证、辨、结的论证逻辑，把感性经验提升为理性观念。从研究方法看，韦勒克的《文学理论》作为英美新批评的总结和升华，形成了一套“内部研究”的理论，为现代文本细读提供了系统方法。［2］
三、阅读教学中文本细读的特征
文学批评语境下的文本细读具有三大基本特征，即“以文本为中心，重视语境对语义分析的影响，强调文本的内部组织结构”。而阅读教学中文本细读，显然与文学批评语境下的文本细读有所区别，它的目的应当锁定在阅读理解上。在这一语境下，文本细读应当“从阅读理解出发，为了阅读理解，与阅读理解结伴而行”。因此，阅读理解中的文本细读具有以下几个特征。
（一）文本细读要以文本为核心。因为文本本身就是一个自足独立的存在体，作家的思想、对社会的记录与表现等都大多需要通过文本而获得一个物化的存在方式［3］。
（二）文本细读的主体是读者。作为阅读者，他首先是在当下环境中生活着的人，是一个对当下生活有着自己感情寄托和主观要求的人，只有在他自觉地运用各种方法，以多元姿态走进文本，亲近言语时，才能领悟作家的情感，获得对文本意义的主动地、富有创意地建构，进而完成对个体心灵空间的建构。
（三）文本细读直接指向言语。只有从词语、句子、段落、篇章等言语材料的释读入手细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵，才能使读者获得对文本意义的深度理解。
四、文本细读在阅读对话中的作用
阅读教学过程中的对话是一个包孕丰富的复合命题，其中包含有读者与“文本—作者”的对话，有师生与“教科书—编者”的对话，有在课堂情境中教师与学生对话、学生与学生对话等等。在阅读教学对话中，阅读对话在前，教学对话在后；前者是基础，后者是扩展。没有成功的阅读对话，就缺失了组织有效阅读教学对话的钥匙。
沃尔夫冈·伊瑟尔认为：“作品的意义只有在阅读过程中才能产生。它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品中的微言大义。”［4］文本意义的空白与未定性的基础结构成为联结文本和读者接受的桥梁，它召唤读者的对话，促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利［5］。文本细读作为一种重视客观的语言语义和结构形式分析的方法，在阅读教学中，尤其是阅读对话中起着什么样的效果呢？
（一）促进学生主体的个人认知建构
文本意义的多向性、审美的丰富性，以及欣赏接受中的再度创造，都是一种开放的理解与阐释空间。而学生一旦进入阅读状态，又必然有着理解与体验的巨大差异性。所以，文本细读旨在让学生走出文本意义的封闭圈，自由释放个人阅读文本的体验，以求得较正确的“一元理解”，同时保留个人合理性的“多元理解”。理解的差异性有助于学生产生认知的矛盾，这些认知矛盾正是学生进一步深入阅读对话的内驱力。学生在与文本的对话过程中，学生不断发展着反思能力，发展着宝贵的元认知技能，逐渐形成一种对自己阅读行为有效的监控力。多种观点的聚集和碰撞提供了一个开放性、丰富性的学习环境，这种良好的自主学习环境，很可能使每个学生在不同程度上接受来自师生的多视角观点，这就是认知领域的扩展，很可能产生一个与自己原有的认识完全不同的理解，这就是认知领域的创新［6］。传统课程以一种毋庸置疑的确定性将知识呈现于学生的面前。它是面向过去的，是一种已完成的体系。教师应该摒弃那种提供标准答案式的教学，把话语的权力交还给学生，引导学生根据各自的经验与体会去理解作品独特的意义，从而丰富自己的精神世界。这并不意味着教师在教育中作用的消解；相反，由于得到了教师的尊重与理解，学生的创造性潜能会得到更为彻底的挖掘与发挥。
（二）促进个体认知综合能力的提高
语言学习是在思维中心的控制下，多种器官协同工作过程，是从听说到读写的综合技能不断发展、相互作用过程，各种技能之间存在着相通之处，找到相通的切入点，就可以实现知识和经验的转移，因此，阅读对话过程不仅是个体认知构建，增强审美功能的过程，而且是学生认知综合能力不断提升的过程。由于文本阅读能力的重点在于对文本的分析、综合，然后进行适当的表达，这事实上也是现实生活中几乎所有的写作能力所共同需要的，也是大学生需要强化培养的重要思维方式，文本细读的训练就成了大学生整体写作和思维能力的训练。在教学中要特别鼓励学生敢于怀疑和独立思考的精神，引导他们排除各种习见，真正从文本出发，独立地进行鉴赏、分析和评判。这样既能激发学生们的创新思维，又能促进他们对文学历史的认识。此外，还应该要求学生将文本阅读实践用书面或口头形式表现出来，通过举办读书报告会等形式，指导学生写作阅读笔记和研究性文章，汇报自己的阅读实践。这样，学生不只是阅读能力提高了，口头表达能力、文字表达能力也提高了，个体认知综合能力提高的目标就可望实现。
新批评理论的文本细读法无疑给我们阅读教学带来重要的启示，然而，更重要的是，在今后的教学中，教师要随着文学理论方法的深刻变化，不断反思、吸收、借鉴，并加以灵活运用。文本细读虽然强调沉入言语、逐字逐句解读，但这种解读并非漫无目的、毫无重点的散步式细读，有时，处处精细就是扼杀精细。另外值得注意的一点是，并不是所有文本都需要或者适合细读的，有的不妨略读，有的不妨浏览，有的甚至不妨扫视。教师应在具体的教学过程中，通过自己的体悟来进行取舍，从这个意义上说，文本细读实在是一次重新发现自己、评估自己、解构自己又升华自己的过程。
参考文献：
［1］李屹.新批评与诗歌解读［J］.外语教学，2006，（2）：81.
［2］陈文忠.接受史视野中的经典细读［J］.江海学刊，2007，（6）：171.
［3］吴贤义.文本细读与外国文学教学改革［J］.教育探索，2007，（7）：25.
［4］沃尔夫冈·伊瑟尔.本文的召唤结构［A］.雷纳·瓦宁编.接受美学：理论与实践［C］.慕尼黑：芬克出版社，1970：43.
［5］金元浦.范式与阐释［M］.广西师范大学出版社，2003：31.
［6］韩雪屏.阅读教学中的多重对话［J］.全球教育展望，2003，（9）：36.
关键词： 新批评 文本细读 阅读对话
一、引言
文本细读是二十世纪四十年代极盛于美国的现代形式主义文论流派新批评对文学作品的鉴赏方法。新批评理论以强调文学作品的客观独立性而著称，它改变了二十世纪英语世界的文学批评实践，盛行数十年。二十世纪中叶以后西方文坛上新理论层出不穷，新批评渐趋衰落，但其提倡和实践的立足文本的细读法仍不失为文学批评的基本方法之一，对当今文学批评和教学法都有着深远的影响。
二、文本细读的涵义
所谓细读（close reading）是对文本中的语言和结构要素作尽可能详尽的分析和解释，主张从文本最基本、最微小的单位入手，客观、细致、审慎地细读每一个字词，体味其本义与引申义，注意文本中句与句之间的微妙联系，对词义、词序、句型、词语搭配、语气、韵律、意象和各种修辞手法进行细致透彻的分析，在阐明文本中各种要素的冲突和张力的基础上，推敲和揣摩它们之间的联系，找出其形式与意义的整体特征。一部作品艺术价值的高低，全在于它的各个形式因素是否构成了一个富有张力而又复杂统一的有机整体。形式主义认为文学是一种特殊的语言形式，比如陌生化（defamiliarization），巴赫金（Bakhtin）的多声部小说，对话主义，等等。语言在创造一个连贯的文本的同时，也创造了一个对我们具有影响力的能动体。只有当我们对构成其整体的部分的本质，以及各要素之间的相互作用有了充分的了解之后，我们才能够更好地理解这件艺术品并充分地欣赏它。［１］
“细读理论”的实践始于著名“新批评”理论家瑞恰兹的那个著名的课堂教学实验。通过分析一些“误读”现象，瑞恰兹提出了应运用新的“提高分辨能力”的教学方法和批评方法，将文本孤立出来“细读”，进行语义和结构的分析。在他看来，批评家对文本进行反复阅读的过程中，由于阅读经验的不可逆性，批评活动使作品在重复阅读中呈现了“差异”，文本将因而呈现开放性状态，这样的过程中，“细读理论”所提倡的阅读方式所呈现的对文学作品的充分尊重，是从事文学批评者都应该具备的一种批评态度，这可以看做是细读理论最早的实践。
然而，“细读理论”得到发展并被广泛接受的功劳却是布鲁克斯。他在1942年出版的《精致的瓮》成为新批评理论的经典之作。他以专章的篇幅用悖论、反讽、含混、意象等理论视角加以详细剖析，从而得出了影响甚广的结论：分析一首诗应该以“结构”为本体，而不是以“内容”或“题材”为本体，这样就十分鲜明地强调了文学批评中文本的独特性和重要性。布鲁克斯对所选诗歌详细的分析堪称新批评所提倡的“细读”分析方法的典范。此时文本细读已逐渐形成一套成熟的规范和思路。从论述逻辑看，它至少包含以下步骤：（1）由阅读至认定作者的用意或旨趣；（2）抽出例证加以组织然后阐明；（3）延伸及加深所得结论。换言之，它必须遵循始、叙、证、辨、结的论证逻辑，把感性经验提升为理性观念。从研究方法看，韦勒克的《文学理论》作为英美新批评的总结和升华，形成了一套“内部研究”的理论，为现代文本细读提供了系统方法。［2］
三、阅读教学中文本细读的特征
文学批评语境下的文本细读具有三大基本特征，即“以文本为中心，重视语境对语义分析的影响，强调文本的内部组织结构”。而阅读教学中文本细读，显然与文学批评语境下的文本细读有所区别，它的目的应当锁定在阅读理解上。在这一语境下，文本细读应当“从阅读理解出发，为了阅读理解，与阅读理解结伴而行”。因此，阅读理解中的文本细读具有以下几个特征。
（一）文本细读要以文本为核心。因为文本本身就是一个自足独立的存在体，作家的思想、对社会的记录与表现等都大多需要通过文本而获得一个物化的存在方式［3］。
（二）文本细读的主体是读者。作为阅读者，他首先是在当下环境中生活着的人，是一个对当下生活有着自己感情寄托和主观要求的人，只有在他自觉地运用各种方法，以多元姿态走进文本，亲近言语时，才能领悟作家的情感，获得对文本意义的主动地、富有创意地建构，进而完成对个体心灵空间的建构。
（三）文本细读直接指向言语。只有从词语、句子、段落、篇章等言语材料的释读入手细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵，才能使读者获得对文本意义的深度理解。
四、文本细读在阅读对话中的作用
阅读教学过程中的对话是一个包孕丰富的复合命题，其中包含有读者与“文本—作者”的对话，有师生与“教科书—编者”的对话，有在课堂情境中教师与学生对话、学生与学生对话等等。在阅读教学对话中，阅读对话在前，教学对话在后；前者是基础，后者是扩展。没有成功的阅读对话，就缺失了组织有效阅读教学对话的钥匙。
沃尔夫冈·伊瑟尔认为：“作品的意义只有在阅读过程中才能产生。它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品中的微言大义。”［4］文本意义的空白与未定性的基础结构成为联结文本和读者接受的桥梁，它召唤读者的对话，促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利［5］。文本细读作为一种重视客观的语言语义和结构形式分析的方法，在阅读教学中，尤其是阅读对话中起着什么样的效果呢？
（一）促进学生主体的个人认知建构
文本意义的多向性、审美的丰富性，以及欣赏接受中的再度创造，都是一种开放的理解与阐释空间。而学生一旦进入阅读状态，又必然有着理解与体验的巨大差异性。所以，文本细读旨在让学生走出文本意义的封闭圈，自由释放个人阅读文本的体验，以求得较正确的“一元理解”，同时保留个人合理性的“多元理解”。理解的差异性有助于学生产生认知的矛盾，这些认知矛盾正是学生进一步深入阅读对话的内驱力。学生在与文本的对话过程中，学生不断发展着反思能力，发展着宝贵的元认知技能，逐渐形成一种对自己阅读行为有效的监控力。多种观点的聚集和碰撞提供了一个开放性、丰富性的学习环境，这种良好的自主学习环境，很可能使每个学生在不同程度上接受来自师生的多视角观点，这就是认知领域的扩展，很可能产生一个与自己原有的认识完全不同的理解，这就是认知领域的创新［6］。传统课程以一种毋庸置疑的确定性将知识呈现于学生的面前。它是面向过去的，是一种已完成的体系。教师应该摒弃那种提供标准答案式的教学，把话语的权力交还给学生，引导学生根据各自的经验与体会去理解作品独特的意义，从而丰富自己的精神世界。这并不意味着教师在教育中作用的消解；相反，由于得到了教师的尊重与理解，学生的创造性潜能会得到更为彻底的挖掘与发挥。
（二）促进个体认知综合能力的提高
语言学习是在思维中心的控制下，多种器官协同工作过程，是从听说到读写的综合技能不断发展、相互作用过程，各种技能之间存在着相通之处，找到相通的切入点，就可以实现知识和经验的转移，因此，阅读对话过程不仅是个体认知构建，增强审美功能的过程，而且是学生认知综合能力不断提升的过程。由于文本阅读能力的重点在于对文本的分析、综合，然后进行适当的表达，这事实上也是现实生活中几乎所有的写作能力所共同需要的，也是大学生需要强化培养的重要思维方式，文本细读的训练就成了大学生整体写作和思维能力的训练。在教学中要特别鼓励学生敢于怀疑和独立思考的精神，引导他们排除各种习见，真正从文本出发，独立地进行鉴赏、分析和评判。这样既能激发学生们的创新思维，又能促进他们对文学历史的认识。此外，还应该要求学生将文本阅读实践用书面或口头形式表现出来，通过举办读书报告会等形式，指导学生写作阅读笔记和研究性文章，汇报自己的阅读实践。这样，学生不只是阅读能力提高了，口头表达能力、文字表达能力也提高了，个体认知综合能力提高的目标就可望实现。
新批评理论的文本细读法无疑给我们阅读教学带来重要的启示，然而，更重要的是，在今后的教学中，教师要随着文学理论方法的深刻变化，不断反思、吸收、借鉴，并加以灵活运用。文本细读虽然强调沉入言语、逐字逐句解读，但这种解读并非漫无目的、毫无重点的散步式细读，有时，处处精细就是扼杀精细。另外值得注意的一点是，并不是所有文本都需要或者适合细读的，有的不妨略读，有的不妨浏览，有的甚至不妨扫视。教师应在具体的教学过程中，通过自己的体悟来进行取舍，从这个意义上说，文本细读实在是一次重新发现自己、评估自己、解构自己又升华自己的过程。
参考文献：
［1］李屹.新批评与诗歌解读［J］.外语教学，2006，（2）：81.
［2］陈文忠.接受史视野中的经典细读［J］.江海学刊，2007，（6）：171.
［3］吴贤义.文本细读与外国文学教学改革［J］.教育探索，2007，（7）：25.
［4］沃尔夫冈·伊瑟尔.本文的召唤结构［A］.雷纳·瓦宁编.接受美学：理论与实践［C］.慕尼黑：芬克出版社，1970：43.
［5］金元浦.范式与阐释［M］.广西师范大学出版社，2003：31.
［6］韩雪屏.阅读教学中的多重对话［J］.全球教育展望，2003，（9）：36.