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“体验”一词，在《现代汉语词典》中解释为“通过实践来认识周围的事物；亲身经历。”在心理学中表示人们在经验获得及行为变化过程中的心理感受、情感体验、认知顿悟、反省内化等心理活动。体验是以亲身经历、实践活动为基础，又是对经历、实践和感受、认知和经验的升华，这种升华是对感受的再感受。对认知的再认知，对经验的再经验。可见，体验既有情感的刻骨铭心，又有知识的深刻烙印，还是一个渐进的过程。
一、以文为根，体验阅读过程，发挥个性特点
每个文本，都有其内在的文本意义，即内在的价值取向，新课标中，加入“必须引导学生钻研文本”是大有深意的，体现了个性化阅读要以文本为本，以文本的言语形式为本。语文教学就是要倡导学生通过自己的探究去获得独特的感受、独特的体验和独特的理解。
例如在学习《黄山奇石》这课时，我就让学生自主选择最喜欢的一块“奇石”来品读学文。课文介绍了哪几块“奇石”用心地读一读你最喜欢的那一块“奇石”。学生先选择自己喜欢的部分自由读书；然后，老师把志趣相同的學生进行临时分组交流，即分别喜欢“仙桃石”“猴子观海”“仙人指路”“金鸡叫天都”的学生各组成学习小组；最后，学生用上“因为——所以——”的句式说说喜欢的理由，并用朗读的方式进行汇报。学生在读完课文后，很快理解了课文中浅显的内容，但意犹未尽，渴望进入闻名中外的黄山风景区，深入感受那些奇形怪状的石头。但如果这时就让学生想象黄山风景区还有哪些奇石，用自己的话来描述一下，总觉得差点什么。差点什么呢？是情感体验的铺垫。因此，当我带着学生一边感悟描写黄山奇石的文字，一边欣赏着犹如仙境般的画面，学生们即兴表演，不仅把自己当作了“凝视云海的猴子、热情迎客的仙人、高声啼叫的金鸡”，还凭借着想象把自己当作了“快乐游戏的小鱼、眺望远方的少女……”此时，整个课堂活起来了，动起来了！再现了黄山石的奇特美。学生读得更加有兴趣，说得也更加有条理，对黄山奇石的美就有了更加深切的体验。
二、以生为本，调动心理体验，唤起个性表达
学生思维的发展，不同年龄阶段有不同的共性特点；但同龄儿童的思维特点，又是有差别的，是“一花一世界，一树一菩提”。因此，把握全文主要内容的阅读指导，既要有几次的从整体上的把握，也要有一部分一部分的或针对重点部分的阅读指导，要根据文本特点，综合运用整体思维与分析思维，交叉运用激发情感的教学策略和引发知识经验的策略，有效指导学生进行个性化阅读。
如《圆明园的毁灭》，文本意义在于揭示圆明园毁灭的意义，激发读者不忘国耻，振兴中华。文章的第三段主要通过写圆明园的建筑宏伟来展示圆明园昔日的辉煌，对圆明园的辉煌感悟有多深，对毁灭的惨痛的理解就有多深。个性化的阅读与文本意义的解读要有机结合在一起，教学中，首先引导学生从文本的言语形式入手，从圆明园的几个“有”去体会圆明园的建筑宏伟，其次引导学生联系有关知识或生活经验体会，如：对圆明园的建筑宏伟，你还了解多少，是怎么了解的？你到过平湖秋月、安澜园等风景名胜吗？身临其境，你有过什么感受？有关知识与生活经验参与的个性化阅读，能使学生更加深刻体验圆明园的建筑宏伟；再次，播放有关圆明园建筑的图片，引导想象和谈感受。圆明园图片的欣赏和由此引发想象，对拥有有关背景知识和生活经历的同学，是对个性化阅读的一次整理和提高，对缺乏有关背景知识和生活经历的同学，对文本意义的个性化阅读，是非常有效的帮助。
三、以情动心，把握阅读动态，致力个性发展
课堂阅读的动态，是指学生在开展课内阅读过程中所表现出的各种各样现象总和。由于整个过程中所凸现学生自主、张扬的个性，学生对阅读材料所作出的个体反应是教师难以预设和估计的。阅读本身就是一种再创造，带有强烈的个性特征。
（一）营造氛围，引发思维碰撞。长期以来，受传统的教学观念的影响，教师拥有对教材文本的绝对的解释权，学生对课文的理解被限制在教师的理解范畴之内。受其影响，学生的思维拘泥于同一方向，造成“千人脸面，一个意念”的局面。要改变这一现状，教师应打破“唯我独尊”的思想，创设民主、和谐的创新情境和气氛。在教学活动中，必须以学生为友，引学生多思，树立让全体学生都真正“动”起来的观念，积极引导他们进行多角度、全方位的思维，允许并鼓励学生富有个性的学习和发现，尊重学生的想法和选择。
（二）巧设问题，引发积极思辩。马克思说：“真理是由争论确立的。”没有争议，就无法“别同异”、“分是非”、“治曲直”。争议可以激发学生独立思考、求异创新。因为争议的基础是不同观点之间的“争斗”，它必然会引发学生独立思考，去探求不同见解的各自的依据。参与争议的同学，必然精神亢奋、注意力高度集中、智慧火花竞相进射。不难想见，一个墨守成规或人云亦云的人是不可能去积极参与争议的。正是从这个意义上说，课堂争议对于培养学生的创造精神具有重要作用。因此，教师要巧设富有挑战性的问题，激起学生的“头脑风暴”，挑起不同意见的争辩。
（作者单位：北京市东城区东交民巷小学）
（责任编校：合欢）
一、以文为根，体验阅读过程，发挥个性特点
每个文本，都有其内在的文本意义，即内在的价值取向，新课标中，加入“必须引导学生钻研文本”是大有深意的，体现了个性化阅读要以文本为本，以文本的言语形式为本。语文教学就是要倡导学生通过自己的探究去获得独特的感受、独特的体验和独特的理解。
例如在学习《黄山奇石》这课时，我就让学生自主选择最喜欢的一块“奇石”来品读学文。课文介绍了哪几块“奇石”用心地读一读你最喜欢的那一块“奇石”。学生先选择自己喜欢的部分自由读书；然后，老师把志趣相同的學生进行临时分组交流，即分别喜欢“仙桃石”“猴子观海”“仙人指路”“金鸡叫天都”的学生各组成学习小组；最后，学生用上“因为——所以——”的句式说说喜欢的理由，并用朗读的方式进行汇报。学生在读完课文后，很快理解了课文中浅显的内容，但意犹未尽，渴望进入闻名中外的黄山风景区，深入感受那些奇形怪状的石头。但如果这时就让学生想象黄山风景区还有哪些奇石，用自己的话来描述一下，总觉得差点什么。差点什么呢？是情感体验的铺垫。因此，当我带着学生一边感悟描写黄山奇石的文字，一边欣赏着犹如仙境般的画面，学生们即兴表演，不仅把自己当作了“凝视云海的猴子、热情迎客的仙人、高声啼叫的金鸡”，还凭借着想象把自己当作了“快乐游戏的小鱼、眺望远方的少女……”此时，整个课堂活起来了，动起来了！再现了黄山石的奇特美。学生读得更加有兴趣，说得也更加有条理，对黄山奇石的美就有了更加深切的体验。
二、以生为本，调动心理体验，唤起个性表达
学生思维的发展，不同年龄阶段有不同的共性特点；但同龄儿童的思维特点，又是有差别的，是“一花一世界，一树一菩提”。因此，把握全文主要内容的阅读指导，既要有几次的从整体上的把握，也要有一部分一部分的或针对重点部分的阅读指导，要根据文本特点，综合运用整体思维与分析思维，交叉运用激发情感的教学策略和引发知识经验的策略，有效指导学生进行个性化阅读。
如《圆明园的毁灭》，文本意义在于揭示圆明园毁灭的意义，激发读者不忘国耻，振兴中华。文章的第三段主要通过写圆明园的建筑宏伟来展示圆明园昔日的辉煌，对圆明园的辉煌感悟有多深，对毁灭的惨痛的理解就有多深。个性化的阅读与文本意义的解读要有机结合在一起，教学中，首先引导学生从文本的言语形式入手，从圆明园的几个“有”去体会圆明园的建筑宏伟，其次引导学生联系有关知识或生活经验体会，如：对圆明园的建筑宏伟，你还了解多少，是怎么了解的？你到过平湖秋月、安澜园等风景名胜吗？身临其境，你有过什么感受？有关知识与生活经验参与的个性化阅读，能使学生更加深刻体验圆明园的建筑宏伟；再次，播放有关圆明园建筑的图片，引导想象和谈感受。圆明园图片的欣赏和由此引发想象，对拥有有关背景知识和生活经历的同学，是对个性化阅读的一次整理和提高，对缺乏有关背景知识和生活经历的同学，对文本意义的个性化阅读，是非常有效的帮助。
三、以情动心，把握阅读动态，致力个性发展
课堂阅读的动态，是指学生在开展课内阅读过程中所表现出的各种各样现象总和。由于整个过程中所凸现学生自主、张扬的个性，学生对阅读材料所作出的个体反应是教师难以预设和估计的。阅读本身就是一种再创造，带有强烈的个性特征。
（一）营造氛围，引发思维碰撞。长期以来，受传统的教学观念的影响，教师拥有对教材文本的绝对的解释权，学生对课文的理解被限制在教师的理解范畴之内。受其影响，学生的思维拘泥于同一方向，造成“千人脸面，一个意念”的局面。要改变这一现状，教师应打破“唯我独尊”的思想，创设民主、和谐的创新情境和气氛。在教学活动中，必须以学生为友，引学生多思，树立让全体学生都真正“动”起来的观念，积极引导他们进行多角度、全方位的思维，允许并鼓励学生富有个性的学习和发现，尊重学生的想法和选择。
（二）巧设问题，引发积极思辩。马克思说：“真理是由争论确立的。”没有争议，就无法“别同异”、“分是非”、“治曲直”。争议可以激发学生独立思考、求异创新。因为争议的基础是不同观点之间的“争斗”，它必然会引发学生独立思考，去探求不同见解的各自的依据。参与争议的同学，必然精神亢奋、注意力高度集中、智慧火花竞相进射。不难想见，一个墨守成规或人云亦云的人是不可能去积极参与争议的。正是从这个意义上说，课堂争议对于培养学生的创造精神具有重要作用。因此，教师要巧设富有挑战性的问题，激起学生的“头脑风暴”，挑起不同意见的争辩。
（作者单位：北京市东城区东交民巷小学）
（责任编校：合欢）