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历史是一个整体，史学研究要有对历史全局的认识和把握，要关注历史的整体趋势，避免陷入“碎片化”的泥淖。笔者以《古代中国儒家主流思想的演变》为例，谈些教学思考，以求教于专家。
一、确定单元主线和单元框架，整合教学内容
本单元主要内容是古代中国各阶段的儒家思想及其演变轨迹，它经历了从学术思想到政治思想、从政治思想到统治思想、从政治理念到哲学命题、从官方哲学到衰落嬗变的逻辑理路，并呈现多元化特征，它们碰撞、交融，共同奠定了传统文化的基础。同时，思想文化活动是人类社会生活的重要组成部分，同时受到政治、经济的影响。一种思想要想经久不衰，必须迎合時代需要，不断进行相应调整，才能永葆生机与活力。春秋以来，儒士们根据时代变化，不断调整思想内容，随之带来不同的社会影响，体现了其文化担当和价值追问。基于以上内容理路的分析，结合单元主题的关键词“演变”，可以提炼出本单元的主线：时代的变化促成不同时期儒士们的文化担当及价值追问。在此主线指导下，形成本单元如下结构框架：
以框架形式呈现出来，学生能在横向上理清出与政治、经济的联系，纵向上梳理出儒家思想的发展历程，体现思想的继承和发展，得出规律性认识，使知识系统化、结构化，加深对单元内容的理解。越是有结构的知识，越接近学科本质，结构化的知识有助于记忆，有助于迁移。
二、确定单元目标和单元问题，整合教学方式
单元主线的确定仅仅是单元整合的基础和前提，在主线确定后还要进行学情分析，学情分析是教学的前提，从整体上分析学生的知识基础、素养基础和学习兴趣。在学情分析的基础上设计一个清晰地能贯通整个单元的教学目标，这个目标要能超越内容标准，摒弃以知识点为单位而确定的教学目标，要基于核心素养，通盘规划，整体设计学习本单元后核心素养的提升目标。单元目标制定时需要考虑它的达成需要一个相对较长且持续培养的过程，需系统考虑在课时中的渗透。设计出目标后，还要设计出学生为达成目标需要解决的核心问题和课时问题，问题是实现教学目标的“桥梁”。单元核心问题要紧扣单元主线，统领课时问题。课时问题要呈现出递进性，逐步深入、循序渐进，通过对问题序列的层层推进，学生能力不断提高。单元核心问题和课时问题形成问题系统，最终使学生能解决复杂的问题。
基于以上分析，可以整合本单元教学方式（见下页表）
在具体单元教学实施过程中，应关注：
1.用整体性材料。任何历史问题的解决都依赖一定的材料，问题与材料在历史教学中具有举足轻重的作用。材料是历史再现、历史理解、历史解释、历史评价的证据，单元教学首先要考虑选取能统摄整个单元、启发学生对整个单元进行思考的整体性材料创设情境，“切忌用碎片的史料解构整体的历史……历史是整体的，由各个方面的人和事、各个地区和各个国家的人和事所组成。历史犹如一个瓷碗，而各种史料则犹如碗打碎以后的一堆碎片。后人只根据一个或几个碎片，是不能描述碗的全貌和原貌的，只有把全部碎片都缀合起来，才能还原碗的全貌。后人写历史和看历史，绝不能根据某一个碎片下结论”[1]。北大儒学研究院干春松教授是“制度儒学”的倡导者，他在著作《儒学小史》中对儒学发展的总结概述，不失为典型材料：
材料一： 儒家精神演化的简明路线图
儒之为儒——王官、司徒、术士……儒家思想起源何处？
先秦时期——克己复礼为仁，影响国人心理结构的基本原则得以确立。
两汉魏晋——儒学为适应现实日益全能化，与政治权力适当“交易”，进入扩大期。
宋元明清——天道性命，内圣外王，儒学完成内在转向，朱子成为正统。
现代与未来——大变局之下，激烈的批评与温情的辩护，儒学可否成为未来中国发展的资源？
——干春松著《儒学小史》
材料二： 儒家之为儒家有着一以贯之的内在特性，比如积极的入世精神和对于仁义等政治和道德原则的推崇。但具体到每一个以儒自许或可以称之为儒的人，他们又具有复杂的面向。同时儒家学派内部几乎自形成之日起就在分化和变异，特别是在漫长的历史发展过程中，儒家因为历史背景的变化不断调整着自己的观念形态和行为方式。
——干春松著《儒学小史》[2]
将两段材料与单元框架、教材所学知识结合，可用来探究古代儒家思想的主张、形成原因及影响等，不断变换问题的角度，深挖材料，让学生不断与材料对话，材料用足用全，历史解释素养会在潜移默化中提升。
2.要有提升性问题。高中历史新课标“建议通过对课程内容的整合，引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度”[3]。通过知识的学习达到认识的提升，这是课标的明确要求。除了课时认识，还要对整个单元认识有提升。学完本单元后可设置两个提升性问题：（1）分析思想演变与政治、经济的关系，你能得出什么认识？把古代儒家思想放在整个思想模块中，从学科方法上升到学科认识，古代儒家思想在各阶段呈现出不同的内涵和思想特色，与各阶段特定的政治、经济环境有很大关系，由此我们可知思想是一定历史条件下的产物，是一定历史时期政治、经济在思想领域的反映，社会存在决定社会意识。同时，思想对社会环境产生新一轮变动，意识对社会存在起反作用。（2）儒家思想被尊崇长期兴而不衰的原因有是什么，对你有何启示？思想适应了时代要求，特别是适应了封建君主专制中央集权政治的需要;统治者的推崇;能不断糅合其他思想，进而创新调整;儒家学者个人努力。启示：任何一种思想要永葆生机，必须与时俱进;任何一种思想要想为全社会接受，必须获得国家政权支持。
解决问题的能力是学生面向未来应该具备的重要能力，也是学科核心素养的路径之一。通过设置提升性问题，会让学生从总体上更全面、更深刻地把握儒家思想的本质和规律，让核心素养的落实更有针对性和可操作性。问题的质量决定知识的掌握程度，决定思维的发展层次。
此外，要关注单元作业的导引，对本单元作业的组织和安排提出指导意见或实施要求。设计单元作业时，在宏观层面要专注于学生未来成长所必须的价值观念、思维品格和实践能力;在中观层面应体现以课程标准为核心，做到备课、上课、学业及反馈的一体化;在实施层面要彰显学科素养内在的整体性和贯通性，及课程内容主旨与史学方法的有机融合。[4]
总之，单元教学要关注整体性：贯通单元内各课时知识点，并重新整合;关注单元在教材整体中的地位和作用。要关注逻辑性：弄清知识间纵向逻辑联系、学生心理的逻辑、教材编写的逻辑，把握历史的发展规律和趋势。要关注联系性：背景、内容、影响，必修一、二、三、选修之间的横向联系，甚至学科之间的联系、学习与生活的联系。要关注学术性：揭示各课时内容之间的内在的、本质的联系，有一定理论提升和深度。以单元整合教学为入手，用单元教学撬动整个课堂，探讨如何从有效的教走向有效的学，从知识掌握走向智慧生成，从碎片化知识走向系统思维和整体认知，还有很多需要探索的地方，如单元学习评价、单元资源选编等，尚待在实践中加深认识。
【注释】
[1]杨冬权：《切忌用碎片的史料解构整体的历史》，《历史研究》2019年第6期，第10页。
[2]干春松：《儒学小史》，上海：上海人民出版社，2019年，封底、第5页。
[3]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第17—18页。
[4]上海市教育委员会教学研究室：《中学历史单元教学设计指南》，北京：人民教育出版社，2018年，第58页。
一、确定单元主线和单元框架，整合教学内容
本单元主要内容是古代中国各阶段的儒家思想及其演变轨迹，它经历了从学术思想到政治思想、从政治思想到统治思想、从政治理念到哲学命题、从官方哲学到衰落嬗变的逻辑理路，并呈现多元化特征，它们碰撞、交融，共同奠定了传统文化的基础。同时，思想文化活动是人类社会生活的重要组成部分，同时受到政治、经济的影响。一种思想要想经久不衰，必须迎合時代需要，不断进行相应调整，才能永葆生机与活力。春秋以来，儒士们根据时代变化，不断调整思想内容，随之带来不同的社会影响，体现了其文化担当和价值追问。基于以上内容理路的分析，结合单元主题的关键词“演变”，可以提炼出本单元的主线：时代的变化促成不同时期儒士们的文化担当及价值追问。在此主线指导下，形成本单元如下结构框架：
以框架形式呈现出来，学生能在横向上理清出与政治、经济的联系，纵向上梳理出儒家思想的发展历程，体现思想的继承和发展，得出规律性认识，使知识系统化、结构化，加深对单元内容的理解。越是有结构的知识，越接近学科本质，结构化的知识有助于记忆，有助于迁移。
二、确定单元目标和单元问题，整合教学方式
单元主线的确定仅仅是单元整合的基础和前提，在主线确定后还要进行学情分析，学情分析是教学的前提，从整体上分析学生的知识基础、素养基础和学习兴趣。在学情分析的基础上设计一个清晰地能贯通整个单元的教学目标，这个目标要能超越内容标准，摒弃以知识点为单位而确定的教学目标，要基于核心素养，通盘规划，整体设计学习本单元后核心素养的提升目标。单元目标制定时需要考虑它的达成需要一个相对较长且持续培养的过程，需系统考虑在课时中的渗透。设计出目标后，还要设计出学生为达成目标需要解决的核心问题和课时问题，问题是实现教学目标的“桥梁”。单元核心问题要紧扣单元主线，统领课时问题。课时问题要呈现出递进性，逐步深入、循序渐进，通过对问题序列的层层推进，学生能力不断提高。单元核心问题和课时问题形成问题系统，最终使学生能解决复杂的问题。
基于以上分析，可以整合本单元教学方式（见下页表）
在具体单元教学实施过程中，应关注：
1.用整体性材料。任何历史问题的解决都依赖一定的材料，问题与材料在历史教学中具有举足轻重的作用。材料是历史再现、历史理解、历史解释、历史评价的证据，单元教学首先要考虑选取能统摄整个单元、启发学生对整个单元进行思考的整体性材料创设情境，“切忌用碎片的史料解构整体的历史……历史是整体的，由各个方面的人和事、各个地区和各个国家的人和事所组成。历史犹如一个瓷碗，而各种史料则犹如碗打碎以后的一堆碎片。后人只根据一个或几个碎片，是不能描述碗的全貌和原貌的，只有把全部碎片都缀合起来，才能还原碗的全貌。后人写历史和看历史，绝不能根据某一个碎片下结论”[1]。北大儒学研究院干春松教授是“制度儒学”的倡导者，他在著作《儒学小史》中对儒学发展的总结概述，不失为典型材料：
材料一： 儒家精神演化的简明路线图
儒之为儒——王官、司徒、术士……儒家思想起源何处？
先秦时期——克己复礼为仁，影响国人心理结构的基本原则得以确立。
两汉魏晋——儒学为适应现实日益全能化，与政治权力适当“交易”，进入扩大期。
宋元明清——天道性命，内圣外王，儒学完成内在转向，朱子成为正统。
现代与未来——大变局之下，激烈的批评与温情的辩护，儒学可否成为未来中国发展的资源？
——干春松著《儒学小史》
材料二： 儒家之为儒家有着一以贯之的内在特性，比如积极的入世精神和对于仁义等政治和道德原则的推崇。但具体到每一个以儒自许或可以称之为儒的人，他们又具有复杂的面向。同时儒家学派内部几乎自形成之日起就在分化和变异，特别是在漫长的历史发展过程中，儒家因为历史背景的变化不断调整着自己的观念形态和行为方式。
——干春松著《儒学小史》[2]
将两段材料与单元框架、教材所学知识结合，可用来探究古代儒家思想的主张、形成原因及影响等，不断变换问题的角度，深挖材料，让学生不断与材料对话，材料用足用全，历史解释素养会在潜移默化中提升。
2.要有提升性问题。高中历史新课标“建议通过对课程内容的整合，引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度”[3]。通过知识的学习达到认识的提升，这是课标的明确要求。除了课时认识，还要对整个单元认识有提升。学完本单元后可设置两个提升性问题：（1）分析思想演变与政治、经济的关系，你能得出什么认识？把古代儒家思想放在整个思想模块中，从学科方法上升到学科认识，古代儒家思想在各阶段呈现出不同的内涵和思想特色，与各阶段特定的政治、经济环境有很大关系，由此我们可知思想是一定历史条件下的产物，是一定历史时期政治、经济在思想领域的反映，社会存在决定社会意识。同时，思想对社会环境产生新一轮变动，意识对社会存在起反作用。（2）儒家思想被尊崇长期兴而不衰的原因有是什么，对你有何启示？思想适应了时代要求，特别是适应了封建君主专制中央集权政治的需要;统治者的推崇;能不断糅合其他思想，进而创新调整;儒家学者个人努力。启示：任何一种思想要永葆生机，必须与时俱进;任何一种思想要想为全社会接受，必须获得国家政权支持。
解决问题的能力是学生面向未来应该具备的重要能力，也是学科核心素养的路径之一。通过设置提升性问题，会让学生从总体上更全面、更深刻地把握儒家思想的本质和规律，让核心素养的落实更有针对性和可操作性。问题的质量决定知识的掌握程度，决定思维的发展层次。
此外，要关注单元作业的导引，对本单元作业的组织和安排提出指导意见或实施要求。设计单元作业时，在宏观层面要专注于学生未来成长所必须的价值观念、思维品格和实践能力;在中观层面应体现以课程标准为核心，做到备课、上课、学业及反馈的一体化;在实施层面要彰显学科素养内在的整体性和贯通性，及课程内容主旨与史学方法的有机融合。[4]
总之，单元教学要关注整体性：贯通单元内各课时知识点，并重新整合;关注单元在教材整体中的地位和作用。要关注逻辑性：弄清知识间纵向逻辑联系、学生心理的逻辑、教材编写的逻辑，把握历史的发展规律和趋势。要关注联系性：背景、内容、影响，必修一、二、三、选修之间的横向联系，甚至学科之间的联系、学习与生活的联系。要关注学术性：揭示各课时内容之间的内在的、本质的联系，有一定理论提升和深度。以单元整合教学为入手，用单元教学撬动整个课堂，探讨如何从有效的教走向有效的学，从知识掌握走向智慧生成，从碎片化知识走向系统思维和整体认知，还有很多需要探索的地方，如单元学习评价、单元资源选编等，尚待在实践中加深认识。
【注释】
[1]杨冬权：《切忌用碎片的史料解构整体的历史》，《历史研究》2019年第6期，第10页。
[2]干春松：《儒学小史》，上海：上海人民出版社，2019年，封底、第5页。
[3]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第17—18页。
[4]上海市教育委员会教学研究室：《中学历史单元教学设计指南》，北京：人民教育出版社，2018年，第58页。