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所谓“生命化”阅读，就是化育生命的阅读：即在文本阅读中以生命关怀为阅读视角，以生命对话为阅读方式，以生命体验为阅读中心，以生命意义的深刻探寻为阅读目标，最终使学生的个体生命在阅读中得到唤醒、滋养、丰富、完善与发展。[1]
“生命化”阅读从根本上来说就是要重视“文本性”。[2]“文本性”的“文”，在中国传统语言学中指形体之象和意义之象这“象象并置”的汉字。[3]这里，“生命化”阅读的“文本性”还被赋予了更丰富的内涵，即在“字思维”（“字思维是基于字象的诗性思维”[4]）的基础上，要以阅读的文本为本，坚持文本阅读的“生命性”——在文本閱读中展现生命活力，引发生命灵思，打通生命的情感通道，从而拓展崭新的生命空间。因为文本中“在场”的东西是有限的、“澄明”的，“不在场”的东西是无限的、“遮蔽”的；所以，重视“文本性”的“生命化”阅读过程，就是在文本语言的引领下进入存在的生命场域，“获得历史与文化的居住权与话语权的精神敞开与澄明的过程”[5]。在这样的阅读中，学生会有“顿悟”，会在某一神圣时刻突然感到生命的“豁然开朗”！
可见，生命的“澄明”之境正是“生命化”阅读追求的理想之境。这样的境界不可能一蹴而就，阅读时需循序渐进、拾级而上。生命的境界是多重的，一个“完整”的人，他的生命包括“自然生命”“社会生命”和“精神生命”。[6]笔者认为，“生命化”阅读要经历阅读“自然生命”、阅读“社会生命”、阅读“精神生命”这三重境界。下面就以苏轼词《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》的导读设计为例，具体谈谈如何进行“生命化”阅读训练。
《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》是苏教版选修教材《唐诗宋词选读》“‘新天下耳目’的东坡词”专题中的一首婉约词。全词如下：
十年生死两茫茫。不思量。自难忘。千里孤坟、无处话凄凉。纵使相逢应不识，尘满面，鬓如霜。‖夜来幽梦忽还乡。小轩窗。正梳妆。相顾无言、惟有泪千行。料得年年断肠处，明月夜，短松冈。
这首词是苏轼为悼念亡妻王弗而写，用语平淡，情思深婉，境界层出，是脍炙人口的名作。有人认为，像《江城子》这样伟大的“复调”放在中学课本是不太合适的。但笔者并没有把这首词仅仅作为一首悼亡词来教学，而是把它作为生命教育的“读本”，指导学生在阅读时以生命体验为中心，让学生的整个生命系统共同参与，从而深切体味词人生命中那份透心彻骨的“凄凉”。显而易见，“凄凉”是这首词的“词眼”，词人因悼念亡妻而引发的凄凉之情充溢于字里行间：与亡妻生死相隔已是十年，无时话凄凉；孤坟远在千里之外，“无处话凄凉”；即使相逢也应不识，无计话凄凉；梦里还乡泪流千行，无言话凄凉；“料得年年断肠”，凄凉绵绵无绝期！这份潜藏于生命最深处的“凄凉”，高中学生因自身阅历的肤浅，对词人际遇知之不深，再加上历史的时空阻隔，是无法完全感同身受的！
怎样消除阅读隔阂，为充满青春热情的高中学生打通这条“凄凉”的生命通道？这是笔者在对这首《江城子》“磨课”的过程中一直在思考的问题。诗词需反复诵读、涵泳，基于这样的鉴赏理念，笔者进行了如下一些导读尝试：
第一种方法是先让学生欣赏名家朗读，再自由练读。学生听后也很受感染，模仿朗读似乎也像模像样，但总觉得有些矫情；那份“凄凉”不能“情发于中”。第二种方法是把初中学过的豪放词《江城子·密州出猎》与这首同词牌的婉约词进行比较阅读。尽管学生能明确两首词在选材、思想内容、写法、语言、风格等方面有诸多不同；但对比之余，对“凄凉”感的表达太过于绵软、无力。第三种方法是指导学生在理解诗句的基础上进行多形式的练读——自由轻声读、男女生分上下阕对读、小组比赛读、全班齐读等，最后再让班上读书最好的同学来读；可是当该生声情并茂地诉说“凄凉”时，居然还有不少学生笑场！应该说，这三种导读设计都不算成功。笔者在不同的班级分别试上时，总觉得学生和词人、词作之间依然存在着一层“厚障壁”！到底如何才能使学生先“入乎其中”，再“出乎其外”？如何才能让学生用“心”深味这“浓黑”的“凄凉”？带着困惑，笔者调整了导读思路，决定从“完整”生命的三个层面（自然生命、社会生命、精神生命）引领学生进行一次特别的“生命化”阅读—— 一场“凄凉”的生命之旅。
1.梦之凄凉：相顾“泪千行”
词的题目是“记梦”，上课伊始让学生思考：词人记了一个怎样的梦？他为什么会做这个梦？梦醒以后，是怎样的情形？有问题导思，学生很快理清了这首词的思路——按梦前、梦中、梦后的顺序写作：上阕先写与亡妻生死相隔十年，词人日思夜想；下阕写梦中还乡，彼此相顾无言、泪流千行；最后写梦醒后词人料想年年断肠之地是明月之下那长满短松的山冈。这样，学生借“梦”初步读懂了这首词原来是为悼念亡妻而写，同时也能准确找出最能表达这首词情感基调的词——“凄凉”。至此，学生方才感受到词人之梦的“凄凉”！
其实，这个识梦的过程，就是学生对词人的自然生命认识的过程。此时，学生的这种“凄凉”之感只是停留在他们各自自然生命的感知层面上。
2.世之凄凉：不识“尘面”“鬓霜”
透过“凄凉”之梦，可启发学生进一步思考：词人在现实中生活得怎样？“纵使相逢应不识，尘满面，鬓如霜。”词人以假设之语、白描手法刻画了自身风尘满面、两鬓如霜、让故人无法辨识的憔悴形象。词人这时正值中年，原本应该意气风发，又是什么原因使得他未老先衰？难道仅仅是因为十年里思念亡妻所致？不仅如此，词作中还有很多“不在场”的东西词人没有言说，也无法言说：十年里，先是“丁父忧”，后来因反对新法不容于朝廷，只好自求外放—— 调任杭州、密州。仕途坎坷，政治理想无法实现，现实生活的残酷与艰难怎能不让词人愁苦、潦倒？这份被“遮蔽”的世味之“凄凉”，仅靠视觉是“看”不到的，还需展开联想与想象才能“透射”出来。
对世之“凄凉”揣想与补白的这个过程，正是学生对词人的社会生命进行体察的过程，这也是对“凄凉”由感性到理性的认知过程。 3.心之凄凉：料得“年年断肠”
梦醒了，现实无法逃避，该作何想？“料得年年断肠处，明月夜，短松冈。”这三句应是全词最“凄凉”的语句，为何明月之下那长满短松的山冈足以让词人“年年断肠”？仔细咀嚼，“明月夜，短松冈”短短六字包蕴了无限的深意：原来，在亡妻坟茔之处，还有苏轼的先父、先母之墓；当年苏轼与弟弟苏辙曾手植松树于山冈，这棵棵短松寄托着苏轼对妻子、对父母的无尽哀思！这份哀思填满了过去十年，还将绵延至未来无穷的时日。这怎能不让词人“年年断肠”？另外，山冈上的那轮明月，不但寄托着千里相思，更承载了无数文人士子的千古哀愁：多少爱情、亲情、友情都随着月缺月圆消逝了，多少苦乐、得失、成败都被流逝的时间湮没了；在生命的长河中，过去与未来皆“两茫茫”，诸事皆“不思量，自难忘”！生命中令人无法抗拒、揮之不去的是那份永恒的“凄凉”！
所以，从精神生命的层面阅读这首词就可以发现：这首悼亡词，哀悼的不只是妻子、父母等亲人，不只是无处安放的理想，还有那已经消逝、正在消逝和将要消逝的太多的美好！这是词人感伤失去、纪念往昔的一首生命悲歌！这是对生命无比热爱但又无法留住所爱的“凄凉”颂歌！这份“凄凉”，道出了所有人的“生命共通感”！这时，再让学生以深爱之情朗读这首词，笔者感到，那份“凄凉”的寒意正从学生生命深处由内而外地发散出来！于是，在泪光莹莹中，在深沉、哀婉的低吟中，师生结束了这场“凄凉”的生命之旅。当然，毋庸担心这份“凄凉”会削减高中学生的生命热情，因为只有深味了失去的“凄凉”才更懂得珍惜，才更明白要好好爱——爱自己，爱他人，爱生活，爱一切生命！
通过对《江城子》的多法导读设计，笔者愈发认识到，“生命化”阅读所经历的这三重境界同样适用于其他文本的阅读。例如，阅读杜甫诗《兵车行》，可先从自然生命的层面让学生了解“行人”的命运——“或从十五北防河”“归来头白还戍边”，再从社会生命的层面体察“行人”家人的生活——“千村万落生荆杞”“租税从何出”，最后从精神生命的层面体会时人的反常心理——“信知生男恶，反是生女好”等；通过这三个层面的品读，学生对战争给人民造成的灾难——从肉体到生活再到精神的残害感受至深。
总之，“生命化”阅读就是对文本进行“精耕细作”式的生命阅读，是发现文本与生命中共有的“惊异”与“渴望”的阅读，是学生的生命力栖居在文本所看到的生动画面、所体验到的“可能”世界的阅读。[7]
参考文献：
[1][2]李震.李震评点语文生命化教学[M].北京：现代教育出版社，2015：344-346，342.
[3]石虎.论字思维[J].诗探索，1996（2）.
[4]洪迪.字思维是基于字象的诗性思维[J].诗探索，2003（Z1）.
[5][7]潘庆玉.语文教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，2009：102，89.
[6]丁帆.著名特级教师思想录·中学语文卷[C].南京：江苏教育出版社，2011：83.
（作者单位：江苏省赣榆高级中学）
“生命化”阅读从根本上来说就是要重视“文本性”。[2]“文本性”的“文”，在中国传统语言学中指形体之象和意义之象这“象象并置”的汉字。[3]这里，“生命化”阅读的“文本性”还被赋予了更丰富的内涵，即在“字思维”（“字思维是基于字象的诗性思维”[4]）的基础上，要以阅读的文本为本，坚持文本阅读的“生命性”——在文本閱读中展现生命活力，引发生命灵思，打通生命的情感通道，从而拓展崭新的生命空间。因为文本中“在场”的东西是有限的、“澄明”的，“不在场”的东西是无限的、“遮蔽”的；所以，重视“文本性”的“生命化”阅读过程，就是在文本语言的引领下进入存在的生命场域，“获得历史与文化的居住权与话语权的精神敞开与澄明的过程”[5]。在这样的阅读中，学生会有“顿悟”，会在某一神圣时刻突然感到生命的“豁然开朗”！
可见，生命的“澄明”之境正是“生命化”阅读追求的理想之境。这样的境界不可能一蹴而就，阅读时需循序渐进、拾级而上。生命的境界是多重的，一个“完整”的人，他的生命包括“自然生命”“社会生命”和“精神生命”。[6]笔者认为，“生命化”阅读要经历阅读“自然生命”、阅读“社会生命”、阅读“精神生命”这三重境界。下面就以苏轼词《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》的导读设计为例，具体谈谈如何进行“生命化”阅读训练。
《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》是苏教版选修教材《唐诗宋词选读》“‘新天下耳目’的东坡词”专题中的一首婉约词。全词如下：
十年生死两茫茫。不思量。自难忘。千里孤坟、无处话凄凉。纵使相逢应不识，尘满面，鬓如霜。‖夜来幽梦忽还乡。小轩窗。正梳妆。相顾无言、惟有泪千行。料得年年断肠处，明月夜，短松冈。
这首词是苏轼为悼念亡妻王弗而写，用语平淡，情思深婉，境界层出，是脍炙人口的名作。有人认为，像《江城子》这样伟大的“复调”放在中学课本是不太合适的。但笔者并没有把这首词仅仅作为一首悼亡词来教学，而是把它作为生命教育的“读本”，指导学生在阅读时以生命体验为中心，让学生的整个生命系统共同参与，从而深切体味词人生命中那份透心彻骨的“凄凉”。显而易见，“凄凉”是这首词的“词眼”，词人因悼念亡妻而引发的凄凉之情充溢于字里行间：与亡妻生死相隔已是十年，无时话凄凉；孤坟远在千里之外，“无处话凄凉”；即使相逢也应不识，无计话凄凉；梦里还乡泪流千行，无言话凄凉；“料得年年断肠”，凄凉绵绵无绝期！这份潜藏于生命最深处的“凄凉”，高中学生因自身阅历的肤浅，对词人际遇知之不深，再加上历史的时空阻隔，是无法完全感同身受的！
怎样消除阅读隔阂，为充满青春热情的高中学生打通这条“凄凉”的生命通道？这是笔者在对这首《江城子》“磨课”的过程中一直在思考的问题。诗词需反复诵读、涵泳，基于这样的鉴赏理念，笔者进行了如下一些导读尝试：
第一种方法是先让学生欣赏名家朗读，再自由练读。学生听后也很受感染，模仿朗读似乎也像模像样，但总觉得有些矫情；那份“凄凉”不能“情发于中”。第二种方法是把初中学过的豪放词《江城子·密州出猎》与这首同词牌的婉约词进行比较阅读。尽管学生能明确两首词在选材、思想内容、写法、语言、风格等方面有诸多不同；但对比之余，对“凄凉”感的表达太过于绵软、无力。第三种方法是指导学生在理解诗句的基础上进行多形式的练读——自由轻声读、男女生分上下阕对读、小组比赛读、全班齐读等，最后再让班上读书最好的同学来读；可是当该生声情并茂地诉说“凄凉”时，居然还有不少学生笑场！应该说，这三种导读设计都不算成功。笔者在不同的班级分别试上时，总觉得学生和词人、词作之间依然存在着一层“厚障壁”！到底如何才能使学生先“入乎其中”，再“出乎其外”？如何才能让学生用“心”深味这“浓黑”的“凄凉”？带着困惑，笔者调整了导读思路，决定从“完整”生命的三个层面（自然生命、社会生命、精神生命）引领学生进行一次特别的“生命化”阅读—— 一场“凄凉”的生命之旅。
1.梦之凄凉：相顾“泪千行”
词的题目是“记梦”，上课伊始让学生思考：词人记了一个怎样的梦？他为什么会做这个梦？梦醒以后，是怎样的情形？有问题导思，学生很快理清了这首词的思路——按梦前、梦中、梦后的顺序写作：上阕先写与亡妻生死相隔十年，词人日思夜想；下阕写梦中还乡，彼此相顾无言、泪流千行；最后写梦醒后词人料想年年断肠之地是明月之下那长满短松的山冈。这样，学生借“梦”初步读懂了这首词原来是为悼念亡妻而写，同时也能准确找出最能表达这首词情感基调的词——“凄凉”。至此，学生方才感受到词人之梦的“凄凉”！
其实，这个识梦的过程，就是学生对词人的自然生命认识的过程。此时，学生的这种“凄凉”之感只是停留在他们各自自然生命的感知层面上。
2.世之凄凉：不识“尘面”“鬓霜”
透过“凄凉”之梦，可启发学生进一步思考：词人在现实中生活得怎样？“纵使相逢应不识，尘满面，鬓如霜。”词人以假设之语、白描手法刻画了自身风尘满面、两鬓如霜、让故人无法辨识的憔悴形象。词人这时正值中年，原本应该意气风发，又是什么原因使得他未老先衰？难道仅仅是因为十年里思念亡妻所致？不仅如此，词作中还有很多“不在场”的东西词人没有言说，也无法言说：十年里，先是“丁父忧”，后来因反对新法不容于朝廷，只好自求外放—— 调任杭州、密州。仕途坎坷，政治理想无法实现，现实生活的残酷与艰难怎能不让词人愁苦、潦倒？这份被“遮蔽”的世味之“凄凉”，仅靠视觉是“看”不到的，还需展开联想与想象才能“透射”出来。
对世之“凄凉”揣想与补白的这个过程，正是学生对词人的社会生命进行体察的过程，这也是对“凄凉”由感性到理性的认知过程。 3.心之凄凉：料得“年年断肠”
梦醒了，现实无法逃避，该作何想？“料得年年断肠处，明月夜，短松冈。”这三句应是全词最“凄凉”的语句，为何明月之下那长满短松的山冈足以让词人“年年断肠”？仔细咀嚼，“明月夜，短松冈”短短六字包蕴了无限的深意：原来，在亡妻坟茔之处，还有苏轼的先父、先母之墓；当年苏轼与弟弟苏辙曾手植松树于山冈，这棵棵短松寄托着苏轼对妻子、对父母的无尽哀思！这份哀思填满了过去十年，还将绵延至未来无穷的时日。这怎能不让词人“年年断肠”？另外，山冈上的那轮明月，不但寄托着千里相思，更承载了无数文人士子的千古哀愁：多少爱情、亲情、友情都随着月缺月圆消逝了，多少苦乐、得失、成败都被流逝的时间湮没了；在生命的长河中，过去与未来皆“两茫茫”，诸事皆“不思量，自难忘”！生命中令人无法抗拒、揮之不去的是那份永恒的“凄凉”！
所以，从精神生命的层面阅读这首词就可以发现：这首悼亡词，哀悼的不只是妻子、父母等亲人，不只是无处安放的理想，还有那已经消逝、正在消逝和将要消逝的太多的美好！这是词人感伤失去、纪念往昔的一首生命悲歌！这是对生命无比热爱但又无法留住所爱的“凄凉”颂歌！这份“凄凉”，道出了所有人的“生命共通感”！这时，再让学生以深爱之情朗读这首词，笔者感到，那份“凄凉”的寒意正从学生生命深处由内而外地发散出来！于是，在泪光莹莹中，在深沉、哀婉的低吟中，师生结束了这场“凄凉”的生命之旅。当然，毋庸担心这份“凄凉”会削减高中学生的生命热情，因为只有深味了失去的“凄凉”才更懂得珍惜，才更明白要好好爱——爱自己，爱他人，爱生活，爱一切生命！
通过对《江城子》的多法导读设计，笔者愈发认识到，“生命化”阅读所经历的这三重境界同样适用于其他文本的阅读。例如，阅读杜甫诗《兵车行》，可先从自然生命的层面让学生了解“行人”的命运——“或从十五北防河”“归来头白还戍边”，再从社会生命的层面体察“行人”家人的生活——“千村万落生荆杞”“租税从何出”，最后从精神生命的层面体会时人的反常心理——“信知生男恶，反是生女好”等；通过这三个层面的品读，学生对战争给人民造成的灾难——从肉体到生活再到精神的残害感受至深。
总之，“生命化”阅读就是对文本进行“精耕细作”式的生命阅读，是发现文本与生命中共有的“惊异”与“渴望”的阅读，是学生的生命力栖居在文本所看到的生动画面、所体验到的“可能”世界的阅读。[7]
参考文献：
[1][2]李震.李震评点语文生命化教学[M].北京：现代教育出版社，2015：344-346，342.
[3]石虎.论字思维[J].诗探索，1996（2）.
[4]洪迪.字思维是基于字象的诗性思维[J].诗探索，2003（Z1）.
[5][7]潘庆玉.语文教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，2009：102，89.
[6]丁帆.著名特级教师思想录·中学语文卷[C].南京：江苏教育出版社，2011：83.
（作者单位：江苏省赣榆高级中学）