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摘要： 品德教材作为德育课程的重要载体，近十年来发生了本质性的转变。本文在对比人教版小学品德教材的基础上指出，在“德育生活化”这一基本前提下，我国学校德育课程改革在课程目标、课程取向、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价等方面出现了许多不同以往的变化，发生了根本性的转型。
关键词： 教材 德育课程改革 生活化
建国以来我国德育课程价值导向总体上是一元的，德育以强调社会主义、爱国主义、集体主义为“主旋律”，这与当时一元社会的特征是相适应的。然而，随着社会变革的加剧，尤其是面临社会转型期价值观念的急剧变迁，使得人们的思想观念、价值观念也不断复杂化、多元化。传统一元社会的价值观念越来越受到多元社会价值观念的挑战，如由封闭走向开放，由绝对性趋于相对性，由追求共性转向个性的共存、单一性与多样性并存等。这些使德育课程建设也面临着挑战与困惑。以往德育课程的内容主要是按德目来组织的，内容也大多围绕爱党、爱国、爱校等展开，其政治化色彩较浓。2002年《品德与生活课程标准》（实验稿）指出该课程的性质是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。［１］生活性、开放性和活动性是该课程的基本特征。品德教材作为德育课程的重要载体，这就要求其根据学生的生活需要来组织，不仅关注学生理想性的需要，更应关注其生命现实的需要，重视道德教育向“人”的回归，从而使新德育课程的思路发生了转变。本文试图在对比1992年、2004年小学品德教材的基础上，指出我国德育课程改革的基础以及发展趋势。
一、研究现状
从收集到的资料来看，对德育课程改革的研究主要集中在以下四个方面：一是对学校德育模式的探索，如体验性德育模式、主体性德育模式、德育环境三维模式等；二是围绕如何提高德育的实效性问题展开的探讨，已有研究一般在分析其低效原因的基础上提出相应的对策；三是在对德育课程标准解读的基础上讨论我国德育课程改革的必要性以及基本理念；四是从比较教育的角度进行的研究，如《价值多元化背景下的日本德育课程改革》，《多元文化背景下美国德育课程改革研究》，这类研究以期借鉴别国德育课程改革的成功经验，提出对我国德育课程改革的启示。在研究的方法上，以逻辑论证和比较法居多，很少看到实证性的研究。陈回花比较了1980年来中小学德育课程标准，揭示了其发展变化的轨迹及其特点。她通过对比发现，在课程基本指导思想、课程的性质与地位、课程目标、课程内容、课程实施上都发生了巨大的变化。人性化、生活化的德育课程以及促进学生全面发展已经成为德育课程改革的必然趋势。
二、改革的基础
随着学校课程改革的进一步深入以及对人的主体性的呼唤，知性德育在理论和实践两方面逐渐显示出其脆弱性，从理论上来说，知性德育虽然是对神性德育的超越，但它割裂了教育与德育的一体性，割裂了德行的内容结构与形式结构、割裂了认知和情感、割裂了知德和行德，进而割裂了与生活的血肉联系。知性德育这种割裂的、知性的运行逻辑，使现代德育走向抽象、虚假的困境而不能自拔，德育研究、德育实践表面上轰轰烈烈，实际上却收效甚微，甚至适得其反。［２］实践上，学校德育正在遭遇着前所未有的冲突，“5 2=0”已经非常形象地说明了社会不良影响与学校教育力量之间正处于一场激烈的对峙战中。《学会生存》一书曾一针见血地指出，在现代学校教育中，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”［３］这正反映了我国德育的困境。张华在《论道德教育向生活世界的回归》中指出，道德教育与人们的生产、生活过程是融为一体的，“一个人是通过共同生活的过程来教育自己，而不是被别人所教育的”。［４］他进而分析了从原始社会德育是以非主体的形态附庸于或隐含于生活世界之中的。制度化教育产生后，德育从生活世界孤立出来，成为封闭的体系。直至人类社会进入信息时代，道德教育的工具价值和制度体系也被强化到极端的程度，但同时信息化时代也为日常生活和非日常生活的相互渗透、协调发展提供了机遇和条件，为道德教育重返生活世界提供了机遇和条件，但这不是简单地对原始社会道德教育生活的复演，而是对生活世界主体参与式的回归，要求以“交互主体观”统摄整个过程。
通过上述分析我们可以发现，德育生活化已经成为帮助知性德育走出困境的必然武器。它的提出源自以下几方面的原因：第一，人是完整的道德存在。德性结构具有统一性，“各种不同的美德与道德的各个不同方面相互联系，同时，它们自身也相互联系，道德不能像水密舱那样分隔开来，各有自己的特殊美德。忠诚显然必须以正直和勇气的存在为先决条件，勇气和坚韧精神是密切相关的”。［５］正如马克思所言，人是以一种全面的方式，作为一个完整的人，占有人的全面的本质，同样，人也是作为一个完整的人占有人的全部德性，任何将人的德性分解或剥离的德育都是不可取的。“美德袋”作为传统德育模式，视学生为一个容器将经过筛选的特定社会中公认的美德条目装入学生的脑袋，这种德育模式偏颇于学生的道德认知，但正是忽视了学生是一个完整的道德存在这一基本前提，所以造成学生道德判断、情感、意志等的发展不一，形成了一面硕大无比、一面低微渺小的“怪人”现象。第二，社会生活是道德发展的起点，学生的道德发展只有通过社会生活才能实现。生活是人的生活，人是在生活中存在的，道德寓于生活之中。“道德既不是神授的天条，也不是遥不可及的抽象理念，而是人对自身生活规则的总结，是生活的智慧和艺术”。［６］从发生学的意义上讲，正是有共同的人类生活，才需要有协调共同生活的道德准则。“道德同存在的事实性密切相关，而不是同脱离实际的理想、目的和责任相关。作为道德基础的事实，来源于人们相互之间的密切合作，来源于人们在愿望、信仰、满足和不满的生活中相互关联的活动结果”。［７］社会生活是学生最初的道德源泉，同时也是促进学生道德成长的唯一途径，如果一个人有高尚的道德，但他只生活在自己的孤立环境里，而不进行社会活动，他的高尚的道德也就无从谈起。同样，只有通过对社会生活中各种道德问题、困惑、冲突和挑战的认识、体验、感悟与决策，学生的道德知识才能充分内化，道德观念才能切实确立，道德水平才能不断提高。
三、改革的趋势
（一）课程目标上，由培养美德转向人的综合、整体发展。
传统德育热衷于采用“美德袋”模式，虽然一定程度上有利于美德的灌输，但不利于品德能力的养成，最终失去了德育的意义。如92年品德教材中《我们爱领袖》、《赖宁专心听讲》、《做勇敢的孩子》都是以光辉榜样的形式展示领袖、英雄等的高尚品格，对学生心灵触动程度不深，缺乏从学生身边的榜样中来使学生获得道德体验和道德力量。新教材的培养目标体现时代要求，也体现了学生的现实要求，同时也体现了德育生活化的基本理念。其总体目标为：培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究，热爱生活的儿童。分目标分为四个方面：情感与态度上，爱亲敬长、爱集体、爱家乡、爱祖国；珍爱生命、热爱自然、热爱科学；自信、诚实、求上进。行为习惯方面，初步养成良好的生活、劳动习惯；养成基本的文明行为，遵守纪律、爱护环境等；知识与技能方面，掌握自己生活需要的基本知识和劳动技能；初步了解生活中的自然、社会常识；了解有关祖国的初步知识。过程与方法上，体验提出问题、探索问题的过程，尝试用不同的方法进行探究活动。可见，新课程在目标上体现了“人是完整的道德存在”这一基本命题，教材在编写上也由培养美德转向人的综合、整体发展。
（二）课程取向上，由唯知识化转向知、情、意并重。
通过对比我们发现，课程标准在“课程目标中”，除了知识与能力、过程与方法目标之外，还明确提出了情感、态度和价值观目标，要求教学既要关注学生的知识学习和相应学科能力的发展，又要重视使学生在情感、态度和价值观方面获得相应的发展，而且，在“教学建议”和“评价标准中”进一步明确了实现情感、态度与价值观目标的具体要求。这表明新课程在取向上由唯知识化转向知、情、意并重。新教材在安排上，注重学生的体验道德冲突和主动探索，如《品德与生活》第二册《我的家人与我的伙伴》版块，妈妈过节，我拿什么礼物送给妈妈呢？引导学生设计不同的节日礼物，自己制作贺卡、考试的成绩单、给妈妈做一道菜等表达对妈妈的爱。在与小伙伴一起玩耍时，大家意见不一怎么办？叔叔送给我小飞机，送给表弟小汽车，我也想要小汽车怎么办？教材设计不同的情景，让学生在实践探索中体验道德冲突，锻炼解决问题的能力，提升学生的道德品质。
（三）课程结构上，从静态分离向动态建构转变。
从整体上来看，92年的品德教材各部分内容缺乏彼此之间的内在联系，难以适应学生的成长需要和学习规律。从纵向上来说，随着学生年龄的增长，学生的生活范围不断扩大，其道德认知能力和道德判断能力不断提高，但传统德育的教材并没有很好反映这一点。新教材在内容设计上则以儿童生活为轴心，从儿童的实际生活出发，选择与儿童生活密切相关的内容来选编教材，并以儿童的生活为基础，用三条轴线和四个方面来构建课程的基本框架。三条轴线是儿童与自我，儿童与社会，儿童与自然；四个方面是健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活。在教材编排上以儿童的社会生活为基础，按儿童逐步扩大的生活领域，从“我在成长”、“我与家庭”、“我与学校”、“我的家乡（社区）”、“我是中国人”、“走进世界”这六大主题来组织课程内容。同时，新教材注重知识的整体性和联系性，每册都是按一定顺序分为不同版块的主题，如《健康生活每一天》主题下面又根据学生正在遭遇的生活事件分为“我换牙了”、“我有一双明亮的眼睛”、“小心，别伤着”、“夏天，我们注意什么”。层层递进，动态建构，形成一个螺旋上升的体系，其内容较好地体现了德育课程的基本理念和价值追求。
（四）课程内容上，由知识本位转向生活本位。
新课程的教材编写，所遵循的内在逻辑是个体生活的逻辑而不是学科知识或道德规范的逻辑，内容组织上，中低年级以个体的生活内容为轴心，按照健康生活、学习生活、交往生活、团体生活、闲暇生活等侧面展开；中高年级以人的社会活动为轴心，按照健康生活、学习活动、公民活动、职业、经济活动、闲暇活动等侧面展开。生活逻辑的依据是具有正确取向的“生活事件”，“生活事件”的选择标准要求：（1）以日常生活而不是非日常生活事件为主。日常生活事件是个体每天都可能发生的事件，如丢失东西、与同学争吵、和教师的矛盾等。非日常生活事件指节日、纪念日、春游、秋游等。（2）以普通的生活事件而非崇高的生活事件为主，即以生活的普通个体经常遇到的事件为主。（3）以今天的生活事件而非可能的生活事件为主，即指个体正在生活的事件而非未来生活的事件。［８］课程内容取向上的转换既是生活德育的要求，也体现了德育生活化的国际背景。
（五）课程实施上，由道德说教转向自主探索。
传统德育十分重视设置专门的德育课程和进行直接的道德训导。新课程在编写教材时，把学生当作主体，以学生的视角来呈现教材的教育话题和案例，十分重视个体通过感知价值、判断价值、比较价值、选择价值来促进道德学习，有利于学生开展自主式学习、合作式学习和探究式学习。《品德与生活课程标准》指出，本课程以儿童直接参与的丰富多彩的活动为主要教学形式，强调寓教育于活动之中。教学活动在内容上既依据教材又不拘泥于教材，提倡和鼓励教师从儿童的实际生活中捕捉有教育意义的内容，或与儿童合作选择内容，或利用儿童自己的选择来组织活动，重视儿童的主动参与。教学活动的形式也更加五彩缤纷，增加了讨论、现场调查、情景模拟与角色扮演等新颖的形式。如《春天来了》一课，安排在第二册第二版块，时值春暖花开之际，教师带领学生到大自然中找春天，“你认真观察春天到了吗？”“如何留住春天？”不仅激发了学生的好奇心和求知欲，而且融合了爱护环境的主题。
（六）课程评价上，由终结性评价转向发展性评价。
以往的德育课程评价，注重结果，侧重甄别和评优，恪守课程标准自上而下进行，评价表述多为训导式、结论式评，难以实现促进全体学生共同发展的目的。而新课程评价，在目的上是为了激励每个儿童的发展，强调评价的过程化、评价主体、角度、尺度的多样化，内容上注重全面性，方式上多采用温馨式评价，评价的方法也更加多样化，如儿童作品分析、成长资料袋评价等，更加人性化，具有发展性。使得评价成为师生、生生间平等、自由、鼓励、帮助、民主、尊重等理解与对话的交互过程，评价本身成了一种独特的德育过程。
由此可见，德育新课程体现了德育生活化的要求，旨在提高德育的针对性、实效性、科学性，在课程目标、课程内容、教学方式以及课程评价等方面基本实现了时代转型。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部制订.品德与生活课程标准（实验稿）［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.1.
［2］高德胜.知性德育及其超越——现代德育困境研究［M］.北京：教育科学出版社，2003：19.
［3］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存［M］.上海：上海译文出版社，1979：14.
［4］同上，28.
［5］［英］A.J.M米尔恩.人的权利与人的多样性［M］.转引自高德胜.知性德育及其超越——现代德育困境研究［M］.北京：教育科学出版社，2003：169.
［6］同上，174.
［7］孙中有等译.新旧个人主义——杜威文选［M］.上海：上海社会科学出版社，1997：105.
［8］胡斌斌.社会转型时期学校德育的现代化［M］.北京：中央编译出版社，2006：191.
关键词： 教材 德育课程改革 生活化
建国以来我国德育课程价值导向总体上是一元的，德育以强调社会主义、爱国主义、集体主义为“主旋律”，这与当时一元社会的特征是相适应的。然而，随着社会变革的加剧，尤其是面临社会转型期价值观念的急剧变迁，使得人们的思想观念、价值观念也不断复杂化、多元化。传统一元社会的价值观念越来越受到多元社会价值观念的挑战，如由封闭走向开放，由绝对性趋于相对性，由追求共性转向个性的共存、单一性与多样性并存等。这些使德育课程建设也面临着挑战与困惑。以往德育课程的内容主要是按德目来组织的，内容也大多围绕爱党、爱国、爱校等展开，其政治化色彩较浓。2002年《品德与生活课程标准》（实验稿）指出该课程的性质是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。［１］生活性、开放性和活动性是该课程的基本特征。品德教材作为德育课程的重要载体，这就要求其根据学生的生活需要来组织，不仅关注学生理想性的需要，更应关注其生命现实的需要，重视道德教育向“人”的回归，从而使新德育课程的思路发生了转变。本文试图在对比1992年、2004年小学品德教材的基础上，指出我国德育课程改革的基础以及发展趋势。
一、研究现状
从收集到的资料来看，对德育课程改革的研究主要集中在以下四个方面：一是对学校德育模式的探索，如体验性德育模式、主体性德育模式、德育环境三维模式等；二是围绕如何提高德育的实效性问题展开的探讨，已有研究一般在分析其低效原因的基础上提出相应的对策；三是在对德育课程标准解读的基础上讨论我国德育课程改革的必要性以及基本理念；四是从比较教育的角度进行的研究，如《价值多元化背景下的日本德育课程改革》，《多元文化背景下美国德育课程改革研究》，这类研究以期借鉴别国德育课程改革的成功经验，提出对我国德育课程改革的启示。在研究的方法上，以逻辑论证和比较法居多，很少看到实证性的研究。陈回花比较了1980年来中小学德育课程标准，揭示了其发展变化的轨迹及其特点。她通过对比发现，在课程基本指导思想、课程的性质与地位、课程目标、课程内容、课程实施上都发生了巨大的变化。人性化、生活化的德育课程以及促进学生全面发展已经成为德育课程改革的必然趋势。
二、改革的基础
随着学校课程改革的进一步深入以及对人的主体性的呼唤，知性德育在理论和实践两方面逐渐显示出其脆弱性，从理论上来说，知性德育虽然是对神性德育的超越，但它割裂了教育与德育的一体性，割裂了德行的内容结构与形式结构、割裂了认知和情感、割裂了知德和行德，进而割裂了与生活的血肉联系。知性德育这种割裂的、知性的运行逻辑，使现代德育走向抽象、虚假的困境而不能自拔，德育研究、德育实践表面上轰轰烈烈，实际上却收效甚微，甚至适得其反。［２］实践上，学校德育正在遭遇着前所未有的冲突，“5 2=0”已经非常形象地说明了社会不良影响与学校教育力量之间正处于一场激烈的对峙战中。《学会生存》一书曾一针见血地指出，在现代学校教育中，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”［３］这正反映了我国德育的困境。张华在《论道德教育向生活世界的回归》中指出，道德教育与人们的生产、生活过程是融为一体的，“一个人是通过共同生活的过程来教育自己，而不是被别人所教育的”。［４］他进而分析了从原始社会德育是以非主体的形态附庸于或隐含于生活世界之中的。制度化教育产生后，德育从生活世界孤立出来，成为封闭的体系。直至人类社会进入信息时代，道德教育的工具价值和制度体系也被强化到极端的程度，但同时信息化时代也为日常生活和非日常生活的相互渗透、协调发展提供了机遇和条件，为道德教育重返生活世界提供了机遇和条件，但这不是简单地对原始社会道德教育生活的复演，而是对生活世界主体参与式的回归，要求以“交互主体观”统摄整个过程。
通过上述分析我们可以发现，德育生活化已经成为帮助知性德育走出困境的必然武器。它的提出源自以下几方面的原因：第一，人是完整的道德存在。德性结构具有统一性，“各种不同的美德与道德的各个不同方面相互联系，同时，它们自身也相互联系，道德不能像水密舱那样分隔开来，各有自己的特殊美德。忠诚显然必须以正直和勇气的存在为先决条件，勇气和坚韧精神是密切相关的”。［５］正如马克思所言，人是以一种全面的方式，作为一个完整的人，占有人的全面的本质，同样，人也是作为一个完整的人占有人的全部德性，任何将人的德性分解或剥离的德育都是不可取的。“美德袋”作为传统德育模式，视学生为一个容器将经过筛选的特定社会中公认的美德条目装入学生的脑袋，这种德育模式偏颇于学生的道德认知，但正是忽视了学生是一个完整的道德存在这一基本前提，所以造成学生道德判断、情感、意志等的发展不一，形成了一面硕大无比、一面低微渺小的“怪人”现象。第二，社会生活是道德发展的起点，学生的道德发展只有通过社会生活才能实现。生活是人的生活，人是在生活中存在的，道德寓于生活之中。“道德既不是神授的天条，也不是遥不可及的抽象理念，而是人对自身生活规则的总结，是生活的智慧和艺术”。［６］从发生学的意义上讲，正是有共同的人类生活，才需要有协调共同生活的道德准则。“道德同存在的事实性密切相关，而不是同脱离实际的理想、目的和责任相关。作为道德基础的事实，来源于人们相互之间的密切合作，来源于人们在愿望、信仰、满足和不满的生活中相互关联的活动结果”。［７］社会生活是学生最初的道德源泉，同时也是促进学生道德成长的唯一途径，如果一个人有高尚的道德，但他只生活在自己的孤立环境里，而不进行社会活动，他的高尚的道德也就无从谈起。同样，只有通过对社会生活中各种道德问题、困惑、冲突和挑战的认识、体验、感悟与决策，学生的道德知识才能充分内化，道德观念才能切实确立，道德水平才能不断提高。
三、改革的趋势
（一）课程目标上，由培养美德转向人的综合、整体发展。
传统德育热衷于采用“美德袋”模式，虽然一定程度上有利于美德的灌输，但不利于品德能力的养成，最终失去了德育的意义。如92年品德教材中《我们爱领袖》、《赖宁专心听讲》、《做勇敢的孩子》都是以光辉榜样的形式展示领袖、英雄等的高尚品格，对学生心灵触动程度不深，缺乏从学生身边的榜样中来使学生获得道德体验和道德力量。新教材的培养目标体现时代要求，也体现了学生的现实要求，同时也体现了德育生活化的基本理念。其总体目标为：培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究，热爱生活的儿童。分目标分为四个方面：情感与态度上，爱亲敬长、爱集体、爱家乡、爱祖国；珍爱生命、热爱自然、热爱科学；自信、诚实、求上进。行为习惯方面，初步养成良好的生活、劳动习惯；养成基本的文明行为，遵守纪律、爱护环境等；知识与技能方面，掌握自己生活需要的基本知识和劳动技能；初步了解生活中的自然、社会常识；了解有关祖国的初步知识。过程与方法上，体验提出问题、探索问题的过程，尝试用不同的方法进行探究活动。可见，新课程在目标上体现了“人是完整的道德存在”这一基本命题，教材在编写上也由培养美德转向人的综合、整体发展。
（二）课程取向上，由唯知识化转向知、情、意并重。
通过对比我们发现，课程标准在“课程目标中”，除了知识与能力、过程与方法目标之外，还明确提出了情感、态度和价值观目标，要求教学既要关注学生的知识学习和相应学科能力的发展，又要重视使学生在情感、态度和价值观方面获得相应的发展，而且，在“教学建议”和“评价标准中”进一步明确了实现情感、态度与价值观目标的具体要求。这表明新课程在取向上由唯知识化转向知、情、意并重。新教材在安排上，注重学生的体验道德冲突和主动探索，如《品德与生活》第二册《我的家人与我的伙伴》版块，妈妈过节，我拿什么礼物送给妈妈呢？引导学生设计不同的节日礼物，自己制作贺卡、考试的成绩单、给妈妈做一道菜等表达对妈妈的爱。在与小伙伴一起玩耍时，大家意见不一怎么办？叔叔送给我小飞机，送给表弟小汽车，我也想要小汽车怎么办？教材设计不同的情景，让学生在实践探索中体验道德冲突，锻炼解决问题的能力，提升学生的道德品质。
（三）课程结构上，从静态分离向动态建构转变。
从整体上来看，92年的品德教材各部分内容缺乏彼此之间的内在联系，难以适应学生的成长需要和学习规律。从纵向上来说，随着学生年龄的增长，学生的生活范围不断扩大，其道德认知能力和道德判断能力不断提高，但传统德育的教材并没有很好反映这一点。新教材在内容设计上则以儿童生活为轴心，从儿童的实际生活出发，选择与儿童生活密切相关的内容来选编教材，并以儿童的生活为基础，用三条轴线和四个方面来构建课程的基本框架。三条轴线是儿童与自我，儿童与社会，儿童与自然；四个方面是健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活。在教材编排上以儿童的社会生活为基础，按儿童逐步扩大的生活领域，从“我在成长”、“我与家庭”、“我与学校”、“我的家乡（社区）”、“我是中国人”、“走进世界”这六大主题来组织课程内容。同时，新教材注重知识的整体性和联系性，每册都是按一定顺序分为不同版块的主题，如《健康生活每一天》主题下面又根据学生正在遭遇的生活事件分为“我换牙了”、“我有一双明亮的眼睛”、“小心，别伤着”、“夏天，我们注意什么”。层层递进，动态建构，形成一个螺旋上升的体系，其内容较好地体现了德育课程的基本理念和价值追求。
（四）课程内容上，由知识本位转向生活本位。
新课程的教材编写，所遵循的内在逻辑是个体生活的逻辑而不是学科知识或道德规范的逻辑，内容组织上，中低年级以个体的生活内容为轴心，按照健康生活、学习生活、交往生活、团体生活、闲暇生活等侧面展开；中高年级以人的社会活动为轴心，按照健康生活、学习活动、公民活动、职业、经济活动、闲暇活动等侧面展开。生活逻辑的依据是具有正确取向的“生活事件”，“生活事件”的选择标准要求：（1）以日常生活而不是非日常生活事件为主。日常生活事件是个体每天都可能发生的事件，如丢失东西、与同学争吵、和教师的矛盾等。非日常生活事件指节日、纪念日、春游、秋游等。（2）以普通的生活事件而非崇高的生活事件为主，即以生活的普通个体经常遇到的事件为主。（3）以今天的生活事件而非可能的生活事件为主，即指个体正在生活的事件而非未来生活的事件。［８］课程内容取向上的转换既是生活德育的要求，也体现了德育生活化的国际背景。
（五）课程实施上，由道德说教转向自主探索。
传统德育十分重视设置专门的德育课程和进行直接的道德训导。新课程在编写教材时，把学生当作主体，以学生的视角来呈现教材的教育话题和案例，十分重视个体通过感知价值、判断价值、比较价值、选择价值来促进道德学习，有利于学生开展自主式学习、合作式学习和探究式学习。《品德与生活课程标准》指出，本课程以儿童直接参与的丰富多彩的活动为主要教学形式，强调寓教育于活动之中。教学活动在内容上既依据教材又不拘泥于教材，提倡和鼓励教师从儿童的实际生活中捕捉有教育意义的内容，或与儿童合作选择内容，或利用儿童自己的选择来组织活动，重视儿童的主动参与。教学活动的形式也更加五彩缤纷，增加了讨论、现场调查、情景模拟与角色扮演等新颖的形式。如《春天来了》一课，安排在第二册第二版块，时值春暖花开之际，教师带领学生到大自然中找春天，“你认真观察春天到了吗？”“如何留住春天？”不仅激发了学生的好奇心和求知欲，而且融合了爱护环境的主题。
（六）课程评价上，由终结性评价转向发展性评价。
以往的德育课程评价，注重结果，侧重甄别和评优，恪守课程标准自上而下进行，评价表述多为训导式、结论式评，难以实现促进全体学生共同发展的目的。而新课程评价，在目的上是为了激励每个儿童的发展，强调评价的过程化、评价主体、角度、尺度的多样化，内容上注重全面性，方式上多采用温馨式评价，评价的方法也更加多样化，如儿童作品分析、成长资料袋评价等，更加人性化，具有发展性。使得评价成为师生、生生间平等、自由、鼓励、帮助、民主、尊重等理解与对话的交互过程，评价本身成了一种独特的德育过程。
由此可见，德育新课程体现了德育生活化的要求，旨在提高德育的针对性、实效性、科学性，在课程目标、课程内容、教学方式以及课程评价等方面基本实现了时代转型。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部制订.品德与生活课程标准（实验稿）［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.1.
［2］高德胜.知性德育及其超越——现代德育困境研究［M］.北京：教育科学出版社，2003：19.
［3］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存［M］.上海：上海译文出版社，1979：14.
［4］同上，28.
［5］［英］A.J.M米尔恩.人的权利与人的多样性［M］.转引自高德胜.知性德育及其超越——现代德育困境研究［M］.北京：教育科学出版社，2003：169.
［6］同上，174.
［7］孙中有等译.新旧个人主义——杜威文选［M］.上海：上海社会科学出版社，1997：105.
［8］胡斌斌.社会转型时期学校德育的现代化［M］.北京：中央编译出版社，2006：191.