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摘 要：通识教育是一种全人教育，我国通识教育的发展与美国发达国家相比还存在明显的不足，从历史的角度、人才培养观念、通识课程设置等方面比较我国与美国高校通识教育发展的不同。鉴于此，我国应借鉴美国高校通识教育发展的可取之處来改进我国通识教育课程体系，以促进我国通识教育的发展。
关键词：通识教育；高校；思考
中图分类号：G640文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）04-0101-01
通识教育的英文表述为“general education”，它起源于19世纪初美国博德学院的帕卡德（A.S.Parkard）教授，他将其与大学教育联系起来，然而，在通识教育的发展过程中，学者们各说纷纭，还没有对通识教育概念有一个统一的界定。
在我国，李曼丽学者综合了国内外学者对通识教育的各种表述之后，从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念内涵做了初步建构：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。可见，通识教育是一种广而宽的教育，与普通教育相比更加注重学生全面性的发展。通识教育在教育发展中具有重要地位，然而在我国教育领域中实际中，还没有得到足够的重视。
从历史的角度来看，在通识教育的实施过程中，美国哈佛大学在开展通识教育课程中取得较好的效果。哈佛大学的通识教育始于19世纪哈佛大学校长艾略特推行的选修制，以选修课替代经典学科揭开了哈佛大学通识课程实施的序幕；到了20世纪，劳威尔担任哈佛大学校长期间推行了集中分配制，所谓集中分配制规定，每个哈佛本科生就读期间必须完成16门课程的学习，其中6门课程属于主修，必须集中在某一学科领域或专业领域中，剩余的10门课程，至少有6门课程要分配到所学专业以外的自然科学、社会科学和人文科学三个领域中去选择；1943年，科南特担任哈佛大学校长期间，成立专门委员会，并发表了题为《自由社会中的通识教育》的报告书，即美国高等教育史上著名的《红书》，随后开始实施通识教育计划；在后来的发展中，哈佛大学通识教育课程也波折起伏，1971年博克担任哈佛大学校长，在罗素夫斯基的辅助下，建立了一套“核心课程”体系，“核心课程”的实施在哈佛大学中取得较好效果，之后哈佛大学一直遵循这种体系实施通识教育；至2007年，哈佛大学通识教育开始进行第四次改革从课程目标、教学目标、课程知识领域、具体标准等方面进行改革以培养学生思考和应用知识的能力，培养学生的全球意识和公民意识。
而在我国，通识教育课程改革方法与措施不够完善，其发展进程也大体依照美国进行，如北京大学在实施通识教育课程中，参考哈佛大学核心课程体系制定《北京大学本科素质教育通选课选课手册》，规定开设通选课程；2001年北京大学成立“元培计划”管理委员会，开始实施“元培计划”，在低年级实行通识教育，在高年级实施宽口径的专业教育，同时进行学习制度的全面改革，实行在教学计划和导师指导下的自由选课学分制。这些措施在一定程度上促进了通识课程教育的发展，但较之哈佛大学改革还不到位。
从人才培养观念来看，美国长久以来的教育发展都注重培养完人，注重培养学生的思维能力和动手能力，是一种全面发展的教育，其通识教育课程体系也正是体现了这样一种人才培养观念，经济的发展以及各种教育理论的发展背景都为美国通识教育奠定了一个良好的基础。中国自古以来，人才培养观念从孔子提出的“学而优则仕”到目前提倡的素质教育，往往只注重学习成绩而忽略了其他能力的培养，培养出来的人才高分低能并不罕见。在不同的历史文化大背景下，人才培养观念的不同，导致两国的教育模式有较大区别，在通识教育体系实施上我们还需要借鉴发达国家的经验去完善和发展课程体系。
从通识教育的课程设置来看，哈佛大学通识教育课程的比例相当高，通识课程由核心课程、专业课程和任意选修课程三部分构成，而核心课程与任意选修课程皆属于通识课程领域，可见，哈佛大学中通识教育课程所占比例还是相当大的；在北京大学其课程体系由公共课、通选课、平台课、主干基础课、专业课五个部分组成，其中通选课与公共课属于通识教育课程领域，总的来看，通识课程所占比例较小。哈佛大学与北京大学的课程体系有着较大差别，而通选课在各自课程体系中所占比例程度显示了两者对于通识教育的重视程度。从微观角度来讲，通识教育得不到重视，使得学校课程体系不够完善，从宏观层面来看，人才培养规格也会出现较为显著的差距。
通识教育的发展依托于高校对通识教育理念的认识，通识教育所培养的是学生的人文素养，在具体实施中通过公共课、选修课等来体现。我国学者李曼丽认为通识教育是一种养成教育，通识教育课程的实施需要通过老师和学生完美结合以取得良好效果，教师要言传身教，学生以教师为榜样，共同进步以提升文化素养，此外，良好的校园文化环境也是促进通识教育理念发展培养高素质人才的关键。通过与西方发达国家高校相比，不难发现，我国通识教育的发展还较之缓慢，在发展过程中还存在较多问题，如培养目标、教学体系、课程结构等方面还有不足须进一步改进。因此，我们要认真吸取发达国家的经验教训，厘清通识教育的内涵，构建合理的教学机制及课程体系以提高我国高校通识教育的质量。
（作者单位：中国石油大学（华东）马克思主义学院）
参考文献：
[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999：17.
[2]郭健.哈佛大学发展史研究[M].河北：河北教育出版社，2000.（201）.
[3]李曼丽.哈佛大学核心课程述评[J].比较教育研究，1998，（2）.
[4]李克安.“元培计划”与通识教育[J].复旦教育论坛，2006，（1）.
[5]北京大学本科素质教育通选课选课手册，2000.
[6]赵长林，董泉增.哈佛大学的课程改革及其启示[J].清华大学教育研究，2000，（1）.
[7]牛畅.哈佛大学通识教育课程改革新举措[J].教育研究，2007（10）.
[8]唐瑞，于洋.中美研究型大学通识课程的比较研究—以哈佛大学、北京大学为例[J].理工高教研究，2008，（1）.
关键词：通识教育；高校；思考
中图分类号：G640文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）04-0101-01
通识教育的英文表述为“general education”，它起源于19世纪初美国博德学院的帕卡德（A.S.Parkard）教授，他将其与大学教育联系起来，然而，在通识教育的发展过程中，学者们各说纷纭，还没有对通识教育概念有一个统一的界定。
在我国，李曼丽学者综合了国内外学者对通识教育的各种表述之后，从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念内涵做了初步建构：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。可见，通识教育是一种广而宽的教育，与普通教育相比更加注重学生全面性的发展。通识教育在教育发展中具有重要地位，然而在我国教育领域中实际中，还没有得到足够的重视。
从历史的角度来看，在通识教育的实施过程中，美国哈佛大学在开展通识教育课程中取得较好的效果。哈佛大学的通识教育始于19世纪哈佛大学校长艾略特推行的选修制，以选修课替代经典学科揭开了哈佛大学通识课程实施的序幕；到了20世纪，劳威尔担任哈佛大学校长期间推行了集中分配制，所谓集中分配制规定，每个哈佛本科生就读期间必须完成16门课程的学习，其中6门课程属于主修，必须集中在某一学科领域或专业领域中，剩余的10门课程，至少有6门课程要分配到所学专业以外的自然科学、社会科学和人文科学三个领域中去选择；1943年，科南特担任哈佛大学校长期间，成立专门委员会，并发表了题为《自由社会中的通识教育》的报告书，即美国高等教育史上著名的《红书》，随后开始实施通识教育计划；在后来的发展中，哈佛大学通识教育课程也波折起伏，1971年博克担任哈佛大学校长，在罗素夫斯基的辅助下，建立了一套“核心课程”体系，“核心课程”的实施在哈佛大学中取得较好效果，之后哈佛大学一直遵循这种体系实施通识教育；至2007年，哈佛大学通识教育开始进行第四次改革从课程目标、教学目标、课程知识领域、具体标准等方面进行改革以培养学生思考和应用知识的能力，培养学生的全球意识和公民意识。
而在我国，通识教育课程改革方法与措施不够完善，其发展进程也大体依照美国进行，如北京大学在实施通识教育课程中，参考哈佛大学核心课程体系制定《北京大学本科素质教育通选课选课手册》，规定开设通选课程；2001年北京大学成立“元培计划”管理委员会，开始实施“元培计划”，在低年级实行通识教育，在高年级实施宽口径的专业教育，同时进行学习制度的全面改革，实行在教学计划和导师指导下的自由选课学分制。这些措施在一定程度上促进了通识课程教育的发展，但较之哈佛大学改革还不到位。
从人才培养观念来看，美国长久以来的教育发展都注重培养完人，注重培养学生的思维能力和动手能力，是一种全面发展的教育，其通识教育课程体系也正是体现了这样一种人才培养观念，经济的发展以及各种教育理论的发展背景都为美国通识教育奠定了一个良好的基础。中国自古以来，人才培养观念从孔子提出的“学而优则仕”到目前提倡的素质教育，往往只注重学习成绩而忽略了其他能力的培养，培养出来的人才高分低能并不罕见。在不同的历史文化大背景下，人才培养观念的不同，导致两国的教育模式有较大区别，在通识教育体系实施上我们还需要借鉴发达国家的经验去完善和发展课程体系。
从通识教育的课程设置来看，哈佛大学通识教育课程的比例相当高，通识课程由核心课程、专业课程和任意选修课程三部分构成，而核心课程与任意选修课程皆属于通识课程领域，可见，哈佛大学中通识教育课程所占比例还是相当大的；在北京大学其课程体系由公共课、通选课、平台课、主干基础课、专业课五个部分组成，其中通选课与公共课属于通识教育课程领域，总的来看，通识课程所占比例较小。哈佛大学与北京大学的课程体系有着较大差别，而通选课在各自课程体系中所占比例程度显示了两者对于通识教育的重视程度。从微观角度来讲，通识教育得不到重视，使得学校课程体系不够完善，从宏观层面来看，人才培养规格也会出现较为显著的差距。
通识教育的发展依托于高校对通识教育理念的认识，通识教育所培养的是学生的人文素养，在具体实施中通过公共课、选修课等来体现。我国学者李曼丽认为通识教育是一种养成教育，通识教育课程的实施需要通过老师和学生完美结合以取得良好效果，教师要言传身教，学生以教师为榜样，共同进步以提升文化素养，此外，良好的校园文化环境也是促进通识教育理念发展培养高素质人才的关键。通过与西方发达国家高校相比，不难发现，我国通识教育的发展还较之缓慢，在发展过程中还存在较多问题，如培养目标、教学体系、课程结构等方面还有不足须进一步改进。因此，我们要认真吸取发达国家的经验教训，厘清通识教育的内涵，构建合理的教学机制及课程体系以提高我国高校通识教育的质量。
（作者单位：中国石油大学（华东）马克思主义学院）
参考文献：
[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999：17.
[2]郭健.哈佛大学发展史研究[M].河北：河北教育出版社，2000.（201）.
[3]李曼丽.哈佛大学核心课程述评[J].比较教育研究，1998，（2）.
[4]李克安.“元培计划”与通识教育[J].复旦教育论坛，2006，（1）.
[5]北京大学本科素质教育通选课选课手册，2000.
[6]赵长林，董泉增.哈佛大学的课程改革及其启示[J].清华大学教育研究，2000，（1）.
[7]牛畅.哈佛大学通识教育课程改革新举措[J].教育研究，2007（10）.
[8]唐瑞，于洋.中美研究型大学通识课程的比较研究—以哈佛大学、北京大学为例[J].理工高教研究，2008，（1）.